人才培养模式

大学人才培养质量深受大学人才培养模式的制约；人才培养模式又受社会政治、经济、文化、受教育者个性需求等因素的影响。在不同的时代，大学具有不同的人才培养模式。知识经济社会，大学的人才培养是以创新为目标，以素质和能力为导向。在现代大学制度下建构新型的大学人才培养模式应考虑两个因素：一是以社会发展需求为标准，调整大学的专业设置及专业培养目标和规格；二是以大学的人才培养目标为基础，调整培养方案、培养方式与培养途径，提高人才培养质量。 ——树立以大学生发展为中心的理念。

美国大学率先倡导的“以学生为中心”的理念，被联合国教科文组织写入世界高等教育大会宣言。《宣言》指出：“在今天这个日新月异的世界，高等教育显然需要有以学生为中心的新的视角和模式。” 树立以大学生发展为中心的理念,首先必须确定以人才培养为本的观念。以人才培养为本，是指要以学生的成长、全面发展作为教育的核心价值取向，学校的办学必须从学生的实际出发。其次是要确定本科教育教学的中心地位。大学要从以专业为本转向以大学生为本，着重考虑大学生的发展，致力于培养有创新精神和创新能力的各类人才，主要途径之一是要着力搞好创新课程的设计，要充分发挥教师的授课能力，分析学生的需求，做到因材施教，致力于培养学生的创新能力。再次要尊重学生的兴趣，给学生以学习的选择权，培养学生的个性，为学生的全面发展提供一个广阔、自由的空间。 ——拓宽专业领域，实现专业教育与通识教育的统一和融合。

现代大学的重要特征之一就是知识分类、学科分化。它自诞生之日起就突破了古典通才教育的藩篱，自觉不自觉地走上了专才教育之路。这种情形使得以科技教育为核心的高度专门化的专业教育受到广泛重视，对于通识教育却不够重视。笔者认为应着力建立一种专业教育与通识教育相融合的人才培养模式。高等教育不应是专业教育的独擅，通识教育也不应是可有可无的点缀，二者同是个体及社会发展的内在需求。大学的本科教育应形成一个“专业教育——在专业教育中引进通识教育——通识教育基础上的专业教育”的模式。通识教育、通识课程不同于一般意义上的学术性综合课程，其使命是要培养学生对知识追求的价值取向、社会责任、理性精神、人文情怀、人生品位等，归根结底是要实现人的全面发展，因此是必不可少的。

针对我国大学专业设置过窄不利于培养创新型、复合型人才的问题，建设新的人才培养模式的一个重要任务是拓宽大学的专业领域，按照我国社会主义市场经济体制和21世纪经济社会发展的需要，拓宽人才培养的专业口径，调整、改造、重组现有专业，加强曾经被忽视的相邻学科知识的教学，增强专业设置的适应性，实现人才的宽口径培养，改变长期以来偏重专业教育的做法，加大通识教育的比重，按照在通识教育基础上进行专业教育的思路，实现专业教育与通识教育的统一和融合。 ——建立弹性化的教学制度。

弹性学习是基于“弹性、自治、学习者中心”的基本理念，以现代信息媒体技术为基础，以弹性的、为个人设计的课程为基本内容，以学生自主学习为特点的一种学习活动。在弹性学习理论的指导下改革传统刚性的、非选择性的大学人才培养制度，建立具有可选择性的、弹性化的人才培养制度，是本文所倡导的新型大学人才培养理念的根本要求。建立弹性化的教学制度主要包括以下内容：（1）建立以学生为中心的弹性课程制度。弹性学习制度中最核心的内容体现在课程设计的弹性上。在设计课程时，应当考虑两个方面：一是要贯彻以学习者为中心的课程设计理念，即贯彻以人为本的理念，增强课程的弹性与可选择性，从根本上克服传统的大学课程设置中理论型与知识型课程多，问题型与活动型课程少；大班授课多，微型课少；必修课多，选修课少，可选择性不强等的弊端。二是要建立以模块化为基础的知识整合与知识建构模式。根据知识社会中大学培养目标的具体要求，按照基础模块与拓展模块、通识模块与专业模块、选修模块与必修模块、以学科为中心的模块与以问题为中心的模块等不同维度，建立模块式的课程体系。（2）采用参与式、互动型的教学方法与模式，把传统的注入式

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知识教育改变为研究式的素质教育，由单一的课堂教学转化为师生之间多形式的互动交流，积极开展启发式和讨论式教学。（3）实现不同大学之间的资源共享与学生的自主选择。在不同的大学之间建立资源共享机制，包括图书资料、教学设施、师资条件等方面的共享和学分互认制度的建立。 ——构建弹性的人才评价机制。

建立弹性化的大学内部教育教学评价制度，从内容上看，是要建立以学分制管理为主和学年制管理为辅的教学管理评价制度；从形式上看，大学的教育教学评价体系要体现出弹性化色彩，以真正促进学生的多样化与个性化发展。弹性化教育教学评价制度的建立必须体现以下特点：一是评价内容和标准的全面性，不仅评价学习者在知识、技能、智力和能力等认知因素方面的发展，还要评价情感、意志、个性、人格等非认知因素方面的状况。二是教育评价方法的多样性。应把各种评价方法结合起来，例如把定性方法与定量方法，自评与他评，结果评价与过程评价，诊断性评价、形成性评价与终结性评价相结合。三是评价主体的多样化。即管理者、培训者、学习者本人都可以对教育教学和学习活动进行评价。四是评价要具有发展性。评价不仅仅是为了鉴别和选拔，更重要地是为了促进学习者的发展。五是要重视学生对评价活动的参与。在教育教学评价中，学生处于一种主动的积极参与状态，使他们在教育评价活动中具有主体地位。这样有利于学习者不断地对自己的学习活动进行反思，进行自我调控、自我完善、自我修正，从而不断提高教育质量。 更多文章请登陆 中国通识在线 http://www.libedu.cn

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，新华网日前推出了解读教育规划纲要系列访谈，今天是第三场，我们请到了清华大学副校长袁驷、清华大学教务处处长段远源做客新华网，与网友谈培养拔尖创新人才和人才培养模式改革。袁驷访谈中说，有特长的人才都应该属于拔尖创新人才，行行出状元。

清华大学副校长袁驷、清华大学教务处处长段远源做客新华网，与网友谈培养拔尖创新人才和人才培养模式改革。段远源访谈中说，清华学堂培养计划选人的时候标准很单纯，就是这个学生有天赋，有学术热情又肯投入。

袁驷访谈中说，清华学堂培养计划都是大牌顶尖人物作为首席教授。

袁驷介绍，我们选学生的时候有三个标准：有兴趣、有天赋、肯投入。并不一定要求你的成绩是多少，不以分数作为标志。教师配备也是两有和一肯“有热情、有水平”、“肯投入”。

袁驷说，我们经过最近的讨论，大家逐步在学校里形成一个共识，我们要树立一个“全周期”的人才培养质量观。我们大学不能光管大学这一段，一接手我们就要有三个质量：一是注意招生生源质量；二是学生在学期间培养质量；三是学生就业之后的发展质量，这就“全周期”了。我们有这么一个看法：人才质量是教育教学质量的试金石和标志。

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袁驷访谈中说，改变“一考定终身”，建立一个多种模式的，多元化的人才选拔制度意义深远。 袁驷说，我想人才培养的模式从规划纲要来看是全方位的。比如其中包括扩大高等学校的办学自主权，从招生、培养包括就业乃至于学科等各个方面都提到了，这些方面都会涉及到人才培养的模式。

袁驷访谈中说，改变“一考定终身”，建立一个多种模式的，多元化的人才选拔制度意义深远。

袁驷说，我想人才培养的模式从规划纲要来看是全方位的。比如其中包括扩大高等学校的办学自主权，从招生、培养包括就业乃至于学科等各个方面都提到了，这些方面都会涉及到人才培养的模式。

关于大学人才培养模式及其改革的思索

o o o o o o 唐雷工作室 作者： 2006年6月12日 编辑/制作： 王君、唐煜韬 正文 一、大学人才培养模式改革的重要性

高等教育的基本职能主要包括人才培养、知识的传承与创新及直接为社会服务。在三大职能中，人才培养又占据主要位置。因为无论是科学研究，还是为社会服务，往往都是以人作为行为主体的。只有具备丰富的科学文化和思想道德素质，具有一定的创新精神和实践动手能力的人，才可能将大学创新知识和服务社会的理想变为现实。从大学发展的历史来看，培养人才也是大学最古老的职能。大学的科研职能只是的国洪保创建柏林大学并提出教学与科研相结合之后才渐渐产生。而直接的社会服务则更为迟久一些，尤其是在工业革命之后大学在促进科技与经济进步的作用得到彰显之后才成为人们的共识。美国赠地学院的繁荣和“康斯威星思想”的产生都反映了大学的社会服务职能。当然，强调人才培养在大学社会职能体系中的基础地位，并不否认其与其它社会职能的联系。实际上，科研创新与服务社会也是培养新型复合人才的重要方式。如课题研究中吸取研究生参与其中，这是当今研究生教育的重要形式；大学生社会实践则是高等教育服务社会的重要体现，这很好地增强了大学生的社会经验和实践动手能力，同时也使专业知识得以检验。但从以上两个角度而言，可以认为大学的人才培养模式是大学实现其自身与社会价值的最主要影响因素，人才培养模式的改革也相应成为当今高等教育改革的主要内容。只有建立了科学的人才培养模式，才可以培养出高素质的人才，也才可以进一步发挥大学的科研创新和社会服务的作用。

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二、当前大学人才培养模式的问题及改革

大学人才培养模式包含了受教育者的选拔准入、教育与管理、学绩考核与评价等诸多环节。就现有大学人才培养模式来看，普遍存在着不科学、不合理之处。例如，以分（高考分数）为纲的高考录取制度、僵化的课程与教学体系、单一的学生评价等。由此客观导致了中小学的应试教育之风和大量优秀人才与大学无缘；所培养的毕业生知识技能结构不完善、动手能力弱、创新精神匮乏；环境、职业适应的能力严重不足。显然这与新科技革命进程中知识与信息激增、社会处于转型期、市场竞争日趋激烈的现实及其对人才的要求的极为不适应的。基于此，立足新时代、新变化、新环境对人才的新要求，必须对传统的大学人才培养模式进行变革。同时，就高等教育自身来说，目前我国高等教育毛入学率已经达到20%左右，迈入了大众化，并向普及化进军。高等教育由长久以来的精英化转变为大众化，其培养目标、培养方式、质量观、价值观等都必然发生一定的变化。因此，人才培养模式的变革也是适应大众化高等教育发展的要求。

当前我国高校人才培养模式的改革，主要是受两大因素影响：一是经济体制的转轨和与之相应的社会转型；另一个是新科技革命。基于此，当前高校人才培养模式也出现了一系列新的理念和做法。1、素质教育的施行。大学里提倡素质教育，既是对过去过于狭窄的专业教育的矫正，也是对新时期高级人才的质量要求。在加强素质教育的呼声中，尤其注重了人文素质和道德素质的养成，这又是对过去偏重科学素质的补充。2、宽专业、厚基础、窄方向。作为人才培养模式中的手段之一，将原来的专业面拓宽，同时又保证一定的专门化，是近年来高校普遍认同并推行的一种专业设置方式。其所针对的一是市场经济需求的多变性，而是现代科技发展中知识信息增长的迅速性。3、学科相互渗透与跨专业、跨学科选修。在理论上叫做课程综合化。促成这一措施的主要是两个原因：一是适应现代科技发展以综合为主流的趋势；二是为满足解决社会实际问题对广泛的跨学科合作的需要。显然，素质教育改革的科学性是不容置疑的，但其理念的上位度过强，缺乏一套切实可行的操作步骤，而在课程专业及学科上的调整由于缺乏一种能作为指导思想的发展观、价值观，使得其终究未能摆脱传统工业文明的框架，在实践上难免具有相当的狭隘性。鉴于此，本文从我国体制转轨、市场发展、知识与信息经济已见端倪以及高等教育大众化迅速发展的的现实国情和可持续发展的战略高度，提出人才培养模式改革的几点思考。

三、关于我国高等教育人才培养模式改革的几点建议

1、大学招生录取采取多维综合的标准。招生录取是大学人才培养的第一环节。生源质量是影响大学人才培养质量的重要因素。但在现行的大学招生录取制度下，衡量生源质量高低的基本指标是考生的高考成绩，由于本指标的极端单一化，使得我国中小学教育普遍具有应试倾向。高考改革的不力使中小学素质教育寸步难行，课程改革举维艰。对于大学而言，这种唯一的招录指标直接导致大批不擅应试、但在某个学科领域具有突出特长和发展潜力的考生丧失了接受大学教育的机会，客观上给我国的人才战略造成了极大损失。同时，不科学的招生录取也一定程度上反映了入学机会的不平等，损害了教育公平。也因此，高考改革成为我国高等教育改革的理论与实践的重要内容。

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要改变这种“以分为纲”的大学录取标准，就要实行多维综合的大学准入资格标准。以美国为例，高校的录取标准实行多样化。大学招生部门不仅要看申请者入学考试SAT或ACT成绩（且并非所有高校都将此项成绩作为入学资格要求），还要考察其高中阶段的综合成绩，包括历次考评得分、期间所表现出的进步趋向等。此外，申请者的社会实践情况、第二课堂的表现、自我评价及中学教师的评价和推荐信等都作为大学测量入学者是否达到入学标准的凭介。只有采用多维综合的录取标准，才能全面测量大学申请者的各方面素质，从而检测出其是否适宜入读大学并取得专业成功。从某种意义上说，多维综合的录取标准较大促进了教育公平的实现，也为大学网罗高素质人才提供了更大可能性。

2、课程与教学体系改革。课程与教学体系构成了大学人才培养模式的主体部分。针对课程的改革，如前文所述，拓宽专业、夯实基础、窄化方向，同时促进学科互相渗透，鼓励学生跨学科、专业选修课程等，都一定程度上加快了传统课程模式的变革，体现了时代精神和科学精神。值得强调的是，自从科学课程进入大学，便产生了科学主义与人文主义之间的长期斗争。在两者斗争过程中，科学主义逐渐占据了上风，在课程与教学上表现为科学课程占据了主导位置，人文课程式微。随着全球问题日益凸显，尤其是二战以来环境恶化、生态失衡、资源枯竭以及人际关系淡漠等问题严重阻碍了人类文明的继续发展，人们开始反思科学工具主义给人类带来的严重负面影响，并认识到人文精神、人文关怀对于人类进步的重要意义。相应地，大学内开始重拾人文课程，发展哲学、历史、文学等人文学科，促成人文与科学课程之间的协调发展。目前世界各国普遍将通识教育作为人才培养模式改革的基本范式。通识教育的提出主要基于两点：一是学科或专业高度分化违背了科学综合的规律，阻碍了科学进步；二是科技工具主义发蓝，导致一系列问题的发生，不利于人类发展。其主要精神是在科学与人文之间架设一道相互沟通、相互促进的桥梁，以实现和谐发展。在我国，人文素质教育、文化素质教育越来越多地被高校提了出来并付诸实践。华中科技大学已成为我国文化素质教育的基地，北京大学、复旦大学等高校也在积极探索实施通识教育的新路线。

课程的教育功能是通过教学作用于学生的。在课程理想化的假设前提下，大学的教学环节帮助学生构建合理、完善的知识与技能结构，树立正确的思想道德和价值观，养成适应社会与市场要求的基本素质和一定的创新精神与创新能力等。尤其是在高等教育大众化背景下，高等教育的个体价值观更多指向职业或职业的准备性，而非精英条件下的严格的学术性。也就是说，高等教育既要培养大批在某个领域具有开发、领导、调控能力的社会精英，更要培养更多的具有较强迁移能力、具有一定实际技能和相当理论基础的一线劳动者。因此，大学教学改革应针对传统的单一知识授受模式，使课程与教学体系“动”起来，即增加实习、实训、实践环节，将教学目标与教学过程寓于活动课程中。单一的知识授受虽然也有“动”，但更讲求“静”，强调学生知识获得和科学探究，这容易造成学生“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，严重缺乏当前社会对人才的需求。而在保证学生获得扎实的专业知识基础的条件下，加大实习、实训课程比重，并重视引导大学生积极参与到第二课堂尤其是社会实践中去，同时将实习、实训和实践制度化，并将其纳入学生评价之中，有利于提供学生的积极性。而在丰富多彩的第二课题中学生的兴趣专长得以发展，创造力得以挖掘，同时专业知识也在实践中得到验证。这种强调“动”

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的教学体系有助于学生培养适应能力、冒险精神、合作意识以及实践和创新能力等，养成较强的职业素养。

3、科学、严格地进行学绩和毕业考评。培养人才不仅体现大学的主体价值，即通过接受高等教育使学生自身获得发展，同时育体现了其社会价值。因为人才最终要回归社会并服务于社会，促进社会发展。这就是舒尔茨人力资本理论所说的教育投资对社会经济发展具有的促进作用。因此，大学向社会输送人才既要达到其社会价值目标，又要肩负应有的社会责任。而这就要求大学必须设置毕业生考评机制，用以衡量学生是否达到了毕业标准，是否具备了服务于社会的基本素质。与国外高校相比，我国高校实行的是“严进宽出”模式，考生于千军万马中挤过独木桥进入大学，便开始了一种相对宽松惬意的学习生活，只要不是过度松懈或违反国家、社会及学校的法律法规、条例等规定，就可以顺利毕业。而在国外，如法国，其高校有一套严密的“准出”标准，只有严格达到标准要求，才可以结业，实行严格的“宽进严出”制度。因此，在法国，大学毕业率往往远低于中国及其它国家，但其毕业生质量却非常之高。

当前我国高校的学绩和毕业测量主要是采取期中（末）考试形式来考察学生的知识掌握情况。毕业考评则仅仅关注学分积累量、相关证书的获得如国家大学英语等级考试（CET）四、六级证书、计算机等级证书等。这不仅容易使考评流于形式，不能切实测量出学生的真实发展水平，而且容易导致学生为应付考试“临阵磨枪”、死记硬背，而学不到大学知识的精髓；对各类证书的追求更使学生“拾级”而上，忽略了大学生活的真正意义。更为重要的是，由于缺乏严格科学的考评机制，致使大量大学生尚不具备服务社会的基本素质就流入就业市场，既是教育资源的浪费，优占用了有限的市场就业空间，体现了大学人才培养不力和社会责任的旁落。因此，测评学生要遵循全面综合和经常性原则，不仅要检测其专业理论知识的掌握，还要看其思想进步情况；不仅要看考试成绩，更要看日常学习所表现出的进步状况和发展潜力；不仅要看毕业考试成绩，更要考察其大学期间历次测验的成绩；不光要看理论素养，还要看实习、实训和实践中表现出的实际问题解决的能力。对于考评不理想的学生，坚决不准毕业，而是采取降级、延期毕业等方式，直到考评合格。

4、实施创业教育。在高等教育大众化进程中，大学生就业难已经成为世界性的社会问题。，由于我国高等教育发展是非常规、跨越式特点，毕业生数量剧增，毕业生增量与与就业市场容量的张力之间形成尖锐矛盾，大量毕业生遭遇了就业困境。在高等教育规模不断增大、人才市场容量有限及有关政策尚待完善的客观条件下，增强毕业生就业素质就成为应对当前大学生就业困难的重要手段。从而也就提出了深化大学人才培养模式改革的要求。

按照传统的观点，“创业”是指创造新的行业、职业、基业，是一个从无到有的过程。在此，创业的概念突破了传统的理解限制，还包含了在已有的就业岗位上发挥主观能动性，使工作效益有所提高的意思，如改造了原有的工作程序， 提高了劳动效率等。无疑，要创业，需要具备基本的创业素质，如适应环境的能力、一定的冒险精神和创新能力，甚至更高要求层次的素质维度，如市场调查能力、风险意识、管理才能、工商知识、法学知识、调节能力等，。只有具备这些创业素质，才能在激烈的市场竞争中占有一席之

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地，甚至在解决了自己就业问题的基础上为更多人提供就业机会。鉴于此，大学人才培养过程中应引入创业教育模式。首先在课程设置方面，应设置与创业所需知识、技能相关的课程，如“市场营销”、“企业管理”、“职业规划”、“工商法学”等。事实上，在美国、法国等发达国家的大学中，都开设有相关课程。另外，要充分开发和利用潜性课程，如举办大学生创业计划大赛、职业规划竞赛、应聘技巧大赛等。学校应广泛利用社会资源，聘请创业成功人士为大学生开设讲座、做报告，以及建立校外实习、实训和实践基地等。重要的是，在制度、政策方面，学校应为大学生创设有利的环境，如休学创业制度、创建创业基金等。需要强调的是，大学开设创业教育的目的并非直接培养出成功的创业者，而是培养学生基本的从业和创业素质，为学生步入社会成功创业做最基本的准备性工作。目前，已经有学者指出，针对目前大学生就业形势严峻的现实，大学应积极由就业教育模式向创业教育模式转变。

5、人才培养模式要坚持可持续发展观点。

科技革命、体制转轨及相应的社会转型都会影响到大学的人才培养模式改革。自上世纪90年代以来逐渐被国际社会广泛认同并付诸实践的可持续发展战略，越来越成为对我国高校人才培养模式改革产生革命性影响的重要因素。

可持续发展的高等教育观是指一国高等教育在数量、规模、布局、机构以及内部课程、教学、管理、服务等诸要素之间要科学统筹安排，协调发展，以实现长期效益的获得。其根本目的是要培养出具有可持续发展能力的、具有较强学习能力，能够适应社会变化的高素质人才。从某种意义上说，可持续发展观对人才培养模式的影响更具有广泛性、深刻性、综合性和根本性。这一方面表现在我们不能不对眼下人才培养模式及其各个组成部分作出重新思考；另一方面是指可持续发展战略的持续性、整体性和协调性原则具有普适性，使我们提出人才培养模式自身的可持续发展问题。以高校的课程为例，课程体系我大学人才培养模式的核心。而我国高校课程体系一贯具有讲话、呆扳的特点，也就是说很难随着社会发展变化作出灵活、迅速的自我调整。这种缺少灵活性的课程体系即缺少可持续发展性。棉队每一次较为深刻的社会变化，我们对课程体系所做的巨大调整，或大砍大杀，或改换门庭，造成了巨大损失。这种课程体系显然是不可持续发展的。因而建立具有灵活性的课程体系，也即建立一种可持续发展的课程体系，这是高校课程体系现代化的一个基本特征。

人才培养在大学职能体系中占据着主导地位，人才培养模式是大学存在与运转的主体部分，而人才培养模式的改革是我国高等教育改革及任何一所高校内部改革的重点。在我国处于体制转轨、社会转型、知识经济初见端倪、信息社会提前到来以及高等教育的地位空前提高，而起自身发展又进入新阶段并面临巨大挑战和机遇的大背景下，加快人才培养模式改革，提高高等教育质量，为国家建设和社会进步培养出高素质的人才，不仅具有重大的政治意义，也具有重大的社会意义。而如何进行人才培养模式的改革，则需要高等教育理论与实践界的继续探索和共同努力

概述

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所属栏目：大学教育

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时间：2007年05月31日 作者：本站 来源：唐雷工作室

关键词：大学教育探索,人才,培养模式,改革

概述：人才培养在大学职能体系中占据着主导地位，人才培养模式是大学存在与运转的主体部分，而人

才培养模式的改革是我国高等教育改革及任何一所高校内部改革的重点。

大学人才培养质量深受大学人才培养模式的制约。人才培养模式受到社会政治、经济、文化、受教育者个性需求等因素的制约。在不同的时代,大学具有不同的人才培养模式。大学自产生迄今其人才培养模式经历了三个历史阶段:工业社会以前,大学的人才培养以绅士为目标,以知识的传授为导向;工业社会,大学的人才培养以科学知识为目标,以学科为导向;知识经济社会,大学的人才培养以创新为目标,以素质和能力为导向。在现代大学制度下建构新型的大学人才培养模式应考虑两个因素:一是以国家社会发展需要为标准,调整大学的专业设置以及专业培养目标和规格,…

中国大学人才培养模式百年嬗变

作者：张彤 发表日期：2007-11-2 22:47:58 来源：中思网

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21世纪初的中国高等教育逐渐融入终身教育体系、科技创新体系以及世界性的教育和培训体系之中，如何在这样一个价值趋向多元的环境中，既继承本科教育的优良传统，又积极改革现有弊端，无疑是当前最紧迫的课题之一。本文试图以剖析中国大学人才培养模式百年来的发展演变为切入点，揭示大学人才培养的若干规律。

一．人才培养模式范畴的界定

什么是人才培养模式呢？它在人才培养过程中究竟起怎样的作用？对此，需要首先作答。有人认为，人才培养模式是教学资源配置的方式和教学条件组合的形式，是人才培养过程中表面上不显眼，实际上至关重要的一个因素。同样的教师、同样的教学条件，同样的学生，通过不同的培养模式造就的人才，在质量规格上会有较大差异。[1]也有人认为，人才培养模式是指在一定的教育思想和教育理论指导下，为实现培养目标（含培养规格）而采取的培养过程的某种标准构造样式和运行方式，它们在实践中形成了一定的风格或特征，具有明显的系统性与范型性。[2]还有人认为，所谓人才培养模式，是在一定的教育思想或教育观念的指导下，对培养目标、业务规格、培养过程、培养方法、教育管理体制等教育变量的系统组合，是制定教学方案或教学计划的基本依据。[3]再有，1998年，教育部在北京召开了第一次全国普通高校教学工作会议，会议主文件《关于深化教学改革，培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》将“人才培养模式”概念表述为：“人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式，它从根本上规定了人才特征并集中地体现了教育思想和

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教育观念”。显然，第一种观点着重强调了培养模式对微观人才培养过程的意义，第二种观点揭示了培养模式的范型性，第三种观点更接近于实际工作者的理解，而最后一种提法，阐明了人才培养模式建构的根本目的，虽然概括性、包容性很强，不过，也比较笼统。

通过分析，可以肯定的是，人才培养模式作为一种“模式”，具有一般性及某种程度上的可迁移性，因此，它虽然离不开一般培养目标和具体培养规格，但概念本身不包含目标或规格在内。其次，人才培养模式是一个系统范畴，是人才培养过程中若干要素的有机组合，但是，它又只是对人才培养过程，特别是其中的管理过程的某种“提炼”，而不涉及具体的教学过程。第三，研究和改进人才培养模式之目标，最终要落实到提升教育对象的发展潜力上面，形式要为内容服务。由此，笔者认为，不管如何界定该范畴，人才培养模式中最重要的因素，始终应是同培养目的紧密关联的专业设置方式、课程体系结构和教学管理制度这三项（其中课程体系结构是核心），它们以特定的方式整合起来，共同行使计划、组织、协调、控制、优化人才培养过程的职责。

具体讲，所谓专业设置，是指在高等教育（或中等专业、职业教育）中，根据学科发展和社会职业分工等方面的情况，本着促进社会发展与个体发展相结合的原则，对学生修学的方向进行必要的划分。因为高等教育本质上是建立在普通教育（或基础教育）基础上的专业性教育[4]，故而，不论修学方向划分是宽还是窄、是刚还是柔、是预置还是即时编组、是学术基准还是职业基准、是学习者自主确定还是教育者审慎提供，专业设置都是不可或缺的，设置的原则、方式构成了人才培养模式的一个方面的特征。根据有关学者的看法，课程是指（高等）学校按照一定的教育目的所建构的各学科和各种教育、教学活动的系统，它既是有组织的学科体系，又是有目的的教学活动体系。[5]因此，所谓课程体系，其构造原理和基本架构，事实上成为了标示人才培养格局的客观指南。而所谓教学管理制度，有广义和狭义之分，广义上它包括了一切与人才培养有关的管理活动的运作方式，譬如教学管理机构及其运行机制，从招生选拔、中间考核到毕业条件的规章制度，基本的教学单位或组织形式，围绕课程规划（教学计划）的教学制度等。狭义上，它特指在一定的课程规划或教学计划中，为实现培养目标而设定的管理常规，譬如学年制或学分制、主辅修制或更自由的选修制、本硕贯通制和双学位制等等。很明显，专业设置对中国建国后的人才培养过程影响很大，而今后的发展趋势则是，课程体系和教学管理制度的地位将日益突出。

二．中国大学人才培养模式的嬗变与启示

在历史长河中，人才培养模式既具有稳定性、独立性特征，又具有多样性、可变性特征，对于前者，由于人才培养模式是某种教育思想观念的集中体现，所以万变不离其中，始终有一根“主线”。[6]而且，人们在长期实践中亦形成了若干行之有效的传统做法；对于后者，是因为不同层次、类型的高等教育培养规格不一样，各高校情况也不同，所以人才培养模式必须反映出这种差异。加之，时代在发展变化，引起社会需求变化，许多观念随之更新，从而引起人才培养模式的演进。笔者认为，从某一历史发展阶段看，大学人才培养模式或稳定、或变动的趋势，主要受制于当时的社会条件及人们的思想观念；而从整个人才培养模式的演变历程看，则不管其如何变化，始终应围绕提升教育对象——未来人才的发展潜力这一目标。

何谓人才发展潜力？笔者以为，它由一个整体的两个方面所构成，这两个方面，一个可称之为人才的“自由拓展度”，另一个可称之为人才的“适应度”。前者是指，高等教育培养的人在多大程度上具备自我扩充的潜能；后者是指，高等教育培养的人在多大程度上满足社会分工与效率的需要。此二者既是矛盾的，又是互为条件的，它们共同制约着现实中人的发展状况。显然，任何时代的人才培养目标及培养过程，都不应趋向某一极端，而应在特定环境下，反复进行调整，设法在“自由”与“适应”之间达成相对平衡。那么，怎样才能提升教育对象的发展潜力呢？本质上，就是要求适应人自身发展与

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社会发展的需要，处理好人才的通与专、学术性与职业性之间的关系，以及处理好人才培养过程的自主性与规划性之间的关系。自然，无论是人才培养模式中的专业设置方式、课程体系结构还是教学管理制度，都是为之服务的。从这个意义上说，不同的人才培养模式就是在不同的背景中，受不同的思想观念指导，试图以不同的系统设计去协调上述关系，而人才培养模式的改革，则基本上是围绕着各高等教育主体在这三方面形成的传统平衡点上下波动。

（一）历史回顾

1．民国以前的大学人才培养模式（1862—1912）

中国近代高等教育[7]发轫于清末，最早的专科性质的高校是建于1862年的京师同文馆，1863、1864年又分设上海广方言馆和广州同文馆，其后陆续设立福建船政学堂（1866）、江南制造局附属技术学堂（1874）、北洋水师学堂（1880）、天津武备学堂（1885）、江南水师学堂（1890）等20余所洋务学堂。众所周知，洋务学堂秉承“中体西用”的培养原则，以西文、西艺为教学内容，以造就实用型外交和军事人才为目的，虽从打破儒学一统天下局面之角度看，意义深远，然而，不论考察其毕业生的时代意识，还是知识、能力素养，都暴露出先天不足。这正是1895年津海关道盛宣怀举办天津中西学堂这一近代分科大学的原因之一。

如果说盛宣怀首开中国培养各行业高级专门人才之先河，那么在“百日维新”前后诞生的京师大学堂则确立了这一变革。1898年，梁启超曾在京师大学堂筹建方案中提出：所有学生必须首先学习一项二年制的普通学科，除学习一门外语和数学、物理、地理等知识外，亦须学习古典文学、儒家思想以及古代百家思想等课程。然后他们将开始专门学科的学习，譬如物理、政治、地理、地矿、农业、工程、商务、军事、卫生等，而且还要至少学习一门外语。[8]从中，一方面反映出维新派不满足于西学、西艺的传播，还试图以西政[9]教学培养社会改良人才的主张，用梁氏的话说，洋务学堂培养的人只不过“上之可为洋行之买办，下之可为通事之洋奴，如此而已”[10]，“今日为学，当以政学为主义，以艺学为附庸”[11]；另一方面，反映出维新派在普通教育基础上进行专门教育的人才培养构想。 从人才培养模式上看，洋务学堂满足于实用知识的传授，维新派的大学理想则意在使学生成为有社会实践能力的“新式”人才，而二者采用的手段，皆是经由相应学科教学达成培养目标，因此差异主要体现在课程组织和教学内容上。清末大学堂和各类高等专门学堂的课程结构，存在着明显的弊端，均开设人伦道德、经学大义、群经源流一类的读经课程，却不设哲学科，如王国维所言，这样便无法把握分科大学之精髓。[12]可以说，清末得以推行的高校人才培养活动，都是循着“中学为体，西学为用”的方针，这从1903年颁布的癸卯学制中可见一斑，学制制定者之一张之洞倡西学、抑西政，认为“民权之说，无一益而有百害”，“使民权之说一倡，愚民必喜，乱民必作，纪纲不行，大乱四起”[13]。显然，如此一来，高等教育的社会功能得不到充分发挥，培养的人缺乏先进思想、缚手缚足，对社会进步贡献有限。上述情况，显示出清末高等教育在培养专门人才方面的过渡性特征。

2．民国初期的大学人才培养模式（1912—1926）

辛亥革命后，资产阶级教育思想得以逐步贯彻，在高等教育体制上，效法西欧和日本，既设培养“硕学宏才”的大学，又置养成专门人才的专门学校及高等师范学校。而说起当时的人才培养活动，则不能不提蔡元培等人对北京大学的改革。蔡元培1907年至1910年处身德国，深受柏林大学和莱比锡大学办学模式的熏陶，并由此形成了办综合性大学、学术型大学的理念。他在任国民政府教育总长期间，即主张按德国模式，以人文科学和自然科学为大学课程之核心，认为那些有法学、商学系，而没有人文科学系的学校不能列为综合性大学，同样，那些有医学、工程、农学系而没有理科系的学校

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也不能算综合性大学，这些观点被反映到《大学令》中，但真正付诸实践却是在蔡元培1917年任北大校长之后的事。就人才培养角度看，蔡元培设立研究所，试图通过教学与科学研究相结合，造就学术型人才，他力主“学”、“术”分途；为了使培养的人才具备融会贯通之能力，他高举学术自由旗帜，网罗众家学者，兼容并包，而在教学中，则废年级制、采分系选课制及学分制以打通文理沟壑、舒展个性。

不过，需要指出，尽管蔡元培在北大致力于培养具有完全人格的文、理科学术人才之举备受赞赏，然而他曾尝试把法、商、工等实用学科分离出去，或许会造成人才培养模式单一学术型的弊端，大学自身发展也可能由于剥离直接为社会服务的职能而受到限制。显然，蔡元培的办学思想虽然受到德国大学的影响，却跟英国的古典大学一样，只接受了洪堡的新人文主义，而未接受赫尔姆·赫兹的经验主义，这导致前者反对象美国大学那样广设学科，即选择了不同于美式研究型大学的发展思路。 1922年，北洋政府颁布了壬戊学制，采用美国做法，使大学选科制得以固定下来，并促成中国高等教育数量的较大发展，涌现了象南开大学、清华大学等名校，它们在一批教育家领导下，形成了各自的办学风格。其中，张伯苓作为南开创办人，对人才培养有自己的看法，他说，“学校正如一小试验场，场内之人皆有信心具改造社会之能力，将来入社会改造国家，必有成效”[14]，认定南开培养的人才既应具备学术理论才能，还应具有实际工作能力。于是，南开按“理以救国、文以治国、商以富国”的思路设文、理、商三科。值得注意的是，张伯苓反对全盘照抄美国模式，主张教学中理论联系（中国）实际，着力服务社会及民族工商业，上述方针使得南开大学自来重视本科教学质量及培养学生解决现实问题的能力，并通过强化基础理论课和专业基础课构造人才专业上的发展潜力。尽管，这一思想的形成，与其私立大学的特殊背景（经费来源、服务对象等）有一定关系，然甚合国情。可以认为，民国时期，大多数名牌高校在人才培养过程中是主张通与专结合、学术性与职业性兼取的。

3．南京国民政府时期及根据地、解放区的大学人才培养模式（1927—1949）

这一时期，在国统区，壬戊学制的基本精神得到延续，只是在1929年南京政府又颁布了《大学组织法》和《大学规程》，其中规定：大学分文、理、法、教育、农、工、商、医八院，三院以上（须包括理、农、工、医各学院之一）得称大学，否则为独立学院……除医科外，大学各院或独立学院各科学生，从第二年起应认定某系为主系，并选定另一系为辅系。教学上采用学年学分制等。[15]此后，民国的大学逐渐倡导“通才教育”，在许多名校，这种通才教育，无疑有助于文理交汇、理工融通，有助于培植学生的自我拓展能力和融会贯通能力。例如，清华大学校长梅贻琦曾提出“通识为本”、“专识为末”的观点，要求学生兼具自然、社会、人文三方面知识。同时，又关注学生今后的就业和出路，以为培养“通才”的理由还在于“今日社会上所需要之工程人才，不贵乎有专技之长，而以普通工程训练最为有用”，“在中国工商界中，能邀致专家以经营一事业者甚少，大多数则只能聘一工程师而望其无所不能。斯故本校之工程学课中，以普通之训练较若干繁细之专门研究为重要也”。[16]显然，一定程度上接纳通才思想，推行美国通才教育模式的基本做法，除了它对于人的发展具有若干优点之外，在中国当时社会经济发展水平上，多少也是符合实际的，即兼顾了构成人才发展潜力的“自由拓展度”与“适应度”两个方面的要求。

此外，浙江大学也是中国早期著名大学。1936年，竺可桢任职浙大校长，以造就“公忠坚毅、能担当大任、主持风气、转移国运的领导人才”[17]为己任，倡导全面发展，主张通才教育与技术教育并重而偏于前者。竺可桢曾谈到，“一个大学最重要的使命就在于能使每个毕业生孕育着一种潜力，可令其于离开校门以后，在他的学问、技术、品行、事业各方面发扬光大，既日新、日日新，又日新”[18]。详加考察，旧中国大学人才培养目标，实际上是倾向于通专结合的，这与社会需求和当时高等教育发展水平相宜，通与专的偏向则有所波动，在抗战之初，国民政府教育部曾明确规定，大学教育应为研

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究高深学术、培养能治学治事治人创业之通才与专才之教育，后来则主张以实用科学为主旨的专才教育，由此引发了无数次争论。

另一方面，在共产党领导的根据地和解放区，高等教育也形成了自身特色，主要为战争的需要培养政治、军事、文教和专业技术人才。其中，几所著名的高校明确地表述了自己的培养原则，例如，创办于1931年的红军大学的原则是“理论与实践并重，前方与后方结合”，而其后身中国人民抗日军政大学（1936—1945）的原则是“理论与实际并重”；陕北公学及华北联合大学则“注意理论同实际相结合”，“贯彻少而精和通俗化的原则”。[19]显然，这一类的大学不同于一般普通大学，实质是干部培训学校，并不是很正规，但上述人才培养原则却影响到建国后的高等学校。

4．建国后到改革开放之前的大学人才培养模式（1949—1977）

新中国建立后，1950年6月召开了第一次全国高等教育会议，当时的教育部长马叙伦在开幕词中指出，“我们要在统一的方针下，按照必要和可能，初步调整全国公、私立高等学校或某些院系，以便更好地配合国家建设的需要”。[20]会上，前苏联专家作了关于高等教育发展经验的报告，谈到“在苏联大学只有三十所，而全国高等学校的总数却有八百多，这表示苏联高等教育的发展是走的发展独立学院的道路……所以高等教育改革的目的即是要把‘抽象’、‘广博’的学府逐步改变成具体的、专业的学府。”[21]于是，拉开了院系调整的序幕，此举对中国大学人才培养模式演变影响巨大。 1951年底开始的院系调整，“以培养工业建设人才和师资为重点，发展专门学院和专科学校，整顿和加强综合性大学”，认定旧中国高等教育模式“只能培养出一些不切合实际的所谓‘通才’。这种‘通才’教育的结果，在旧中国就表现为‘学非所用’、‘用非所学”’[22]此外，调整前后进行的高教体制改革，在。

高等学校内部取消了院一级管理，并以系为教学单位进行专门人才的培养。实际上，随着专业分得越来越细，人才培养过程是在专业一级上完成的；国家教育行政部门严格掌握专业设置审批权，并进而规定各专业教学计划和教学大纲，系的设置则由学校掌握。显而易见，民国时期引入的通才教育思想此时已为专才教育思想所替代，整个人才培养过程必然呈现出新特点，即以各行业所需的专门化人才为目标，对口培养。

本文前面有一个基本观点，认为就整个高校人才培养模式的演变历程来看，其稳定与变动的趋势，始终应围绕着提升教育对象发展潜力这一核心。我们看到，民国时期相比清末，众多名校通过塑造完全人格、推行通才教育，朝着该方向取得了相当进展，那么，建国后大学人才培养模式上的新变化意味着什么？它是否就背离了上述方向呢？以下试剖析之。

一定时期的人才培养活动，首先要适应当时社会发展的实际情况。显然，建国初期承袭下来的高等教育系统既不能从质、也不能从量上满足新的工业大发展所需，突出的问题是工科人才缺乏、培养效率低下。而在思想观念上，那时人们由根据地、解放区“理论与实际紧密结合”的干部培训经验出发，对旧时大学培养“万金油式”的通才以及文科比例过大持否定态度，也反对过去大学与专门教育“学”、“术”分途的做法。[23]于是，中国便在从前苏联引入工业生产技术的同时，引入了专门化人才培养模式[24]，对原有高教模式实施调整、改造。对此，我们不难理解。然而，这次改革不加分析地对所有高校采取相同的办法，过于整齐划一，虽然纠正了一些“学店式”高校质量低下的弊端，也通过学科合并提高了培养效率，但是拆散了许多高质量的名牌大学，使其整体学术水平有所下降，则得不偿失。

应该说，人才培养专门化即便首先是为了满足社会需求，也不能不考虑提升人才自身的发展潜力。实际上，强调在社会生产各部门特别是工业生产领域使用大量的本科程度的专门化人才，正是试

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图利用他们在本专业领域内的自我发展、自我扩充潜能，创造性地解决生产技术问题。反对“学”、“术”分途，要求理论联系实际，显然也包含了这种想法。不过，当时，人们在思想观念中存在一个误区：即认为专业能力代表全部能力、专业能力等于创造能力，换句话说，就是过于强调构成人才发展潜力的“适应度”这一面，而十分忽视“自由拓展度”这另一面。因此，尽管建国后大学培养模式的变化，主观上并不欲背离提升人才发展潜力这一方向，但由于客观上受到特定体制制约、实践走极端，事实上产生了众多违反规律的现象。归根究底，大学专业划分过细、专业培养计划定得过死的做法，实在难辞其咎，照此培养的人几乎不可能有比较全面的知识、能力和素养。此外，由于实行以研究院、所为主体的国家科研体制，大学在贯彻教学与科研相结合的人才培养原则时受到诸种限制，也对提升人才发展潜力产生相当大的负面影响。显然，既缺少普通教育基础，又缺乏科研训练，在通与专、学术与职业的平衡中，形成了不和谐的“一边倒”。 除去文革中的“倒行逆施”，建国后直到七十年代末的情况基本如上。其间，在六十年代虽有一些针对性的改革，如“高教六十条”中第九条提到“专业设置不宜过多，划分不宜过窄”、第二十四条提到“高等学校应该积极地开展科学研究工作，以促进教学质量和学术水平的提高。”等内容，[25]但总体上没有太大变化。

5．改革开放以后的大学人才培养模式（1978年至今）

文革后，高等教育改革渐次展开，1979年5月召开了全国高等学校科学研究工作会议，讨论如何把高等学校既办成教育中心，又办成科研中心；[26] 1980年2月五届全国人大常委会通过《中华人民共和国学位条例》，在高校恢复招收硕士和博士研究生；1985年5月中共中央公布《关于教育体制改革的决定》，提出扩大高校办学自主权，改革教学内容、教学方法、教学制度[27]等措施；1993年2月中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要》，1998年12月制定《面向21世纪教育振兴行动计划》，到1999年6月又出台了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，它们皆不同程度地涉及大学人才培养模式的改革。近年来有关政策的特点，简要概括起来，一是对“专中求通”形成共识，重视本科生文理基础和文化素养，提倡人才宽口径及复合型，注重通过课程和教学内容改革，在保证质量的前提下，淡化专业。二是强化产学研的培养方式，重视发展重点大学本科生的研究潜力和创新意识。

可以说，随着改革开放的深入，特别是社会主义市场经济体制的初步确立，一方面，集中管理的高教体制，逐步让位于高校自主权的扩大，导致各大学由单科型向多科型、综合型发展；另一方面，社会生产以及科技的新发展反映到大学中，就是人才培养规格多类型、多层次、复合化，使得科技素质与人文素质兼备、善于创新成为基本要求。这些因素，导致中国大学人才培养模式在改革中渐趋多样化。目前，有关各方通过比较借鉴包括西方发达国家在内的世界各国的高等教育模式，结合我国历史上形成的传统或经验，正致力于更新观念，重构人才培养机制。显然，新时代、新趋势使高教界更清醒地意识到提升人才发展潜力的必要性，从而主动采取各项改革措施，顺应这种要求。

（二）制约我国大学人才培养模式改革的因素分析

从上面的历史回顾中，我们不难发现，中国大学的人才培养模式，首先受制于社会发展需要、社会发展水平（包括经济发展水平、科技发展水平和高等教育自身发展水平），其次受制于政治经济体制及高等教育体制，第三受制于高等教育思想观念，最后亦受制于高等教育传统。显然，这些因素及其特征表现，是造成我国人才培养现状的重要原因，也是制约今后改革的力量，因此，需要认真加以考虑。

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首先，看第一方面的制约因素。由于中国长期以来贫穷落后，人们总是试图加快发展步伐，希望尽早赶上发达国家的水平，“实业救国”、“工业兴国”、“科技兴国”次第成为基本国策，人才的实用性倍受重视，这种社会需要，必然反映到高等教育人才培养过程中。在民国时期，政府即不时强调培养专才，学校中也流行“学好数理化，什么也不怕”的观念，类似的情况，在新中国五十年中亦反复出现，说明绝非偶然。在此背景下，虽然人们不难理解通过一定培养方式使学生形成全面的知识、能力和素质的重要意义，但往往为功利主义思想所左右，实践容易偏离正确的方向。显然，在经济社会发展水平相对较低的时期，尽管同样是以提升人才发展潜力为目标，但适当偏重于人才的“适应度”这一面，是符合实际的，不过，要避免走极端，在所培养的人才的“自由拓展度”与“适应度”之间应有一个合理平衡问题。这一观点已为人们所普遍接受，然而，对于如何去求取平衡，目前还存在认识上的分歧，或多或少是囿于彼此相异的国情判断。

由于一国高等教育事业的发展水平，折射出该国社会发展的水平，因此，前者也必然会对人才培养模式构成影响，不妨例举一二。笔者认为，在美国，之所以推行“通才教育”比较成功，固然与其承袭欧洲博雅教育思想不无关系，但其高等教育的普及程度，以及本科以上学位（培养）层次的充分发展、多样发展（包含学术的、职业的或专业的研究生学位等）却是重要前提，该模式实际上是随着研究型大学的崛起而确立的。只有研究生教育发达，本科教育阶段才能顺利实施通才教育，因为学生的专业化延后了。据此，不难理解，之所以，民国时期在名牌大学贯彻通才教育思想富有成效，除了较为适应民族工商业的实力与水平外，显然还因为学生多选择出国深造的途径深化自身专业知能。新中国五十年来，只是改革开放之后特别是近几年，研究生教育才有较大发展，这从客观上阻碍了人才培养模式的拓新。实际上，社会经济发展水平一直是制约我国高等教育层次结构的重要因素。譬如高等师范教育，过去一直是分本、专科定向培养高中和初中师资，这自然有经济方面的考虑。现在则出现教师高学历化的趋势，培养重心上移，在此，经济实力增长显然是前提。所以，高等教育发展水平注定要受到经济发展水平的限制，从而影响到人才培养模式的选择。此外，科技发展水平也是影响人才培养模式的重要因素。（本科以上）专业是按学科划分的，虽然近年来随着科技进步，学科之间的融通取得若干进展，有利于打破专业壁垒，但中国由于国力所限，对最新的科技进展的社会敏感度相对较低，一定程度上迟滞了人才培养机制的变革。

其次，考察体制方面的制约因素。显而易见，政治经济体制对大学的人才培养具有相当大的影响，它除了借助高等教育体制间接发挥作用之外，更关键的是，它涉及到人才发展潜力的可能实现方式，从而造成大学人才培养模式的价值取向在“适应度”与“自由拓展度”之间此消彼长，譬如集权管理和计划经济倾向于接纳有更高“适应度”的人才，而分权管理和市场经济则正好相反。一国的高等教育体制特别是管理体制，集中反映了政治经济体制的要求，直接制约着大学人才培养模式。一般上，高教管理体制可分为宏观管理体制和高校内部管理体制，而后者又包括校内领导体制、教学管理体制、科研管理体制等等。事实证明，要使大学人才培养模式合理高效，不仅应该给予大学充分的办学自主权，激发其创品牌、创特色的积极性，促使其实践自身价值观念；而且，中央和地方政府对大学的统筹管理也应适当分权，使各式各样的社会需求能及时、准确地反馈到人才培养过程中。前面谈到，建国以来我们实行计划经济，对整个高校人才培养过程施以集中计划管理：人才按专业对口培养，统一分配使用。这种做法有利有弊，弊端是把师生的活动局限在狭隘的专业范围之内，致使人才培养模式太过刚化，好处是有利于教育行政部门调控、监督培养规格与质量。九十年代以后，随着社会主义市场经济体制的确立，在人才培养上，国家转而一方面强调管理权下放，譬如《高等教育法》第三十三条规定“高等学校依法自主设置和调整学科、专业”，第三十四条规定“高等学校根据教学需要，自主制定教学计划、选编教材、组织实施教学活动。”[28]另一方面，又重视宏观调控，认为采用包括颁布“本科专业目录”在内的一系列管理举措是必要的，既利于人才培养科学化，又便于授予学位及安排招生、指导就业，还为教育统计、信息处理和人才需求预测提供了重要依据。显然，这种体制决定了我国人才培养活动的基本特征，今后一个时期，此方面的改革将在一个可能的轨道上运行，即各校以国家专

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业目录为指导自主设置、调整专业及修订教学计划[29]，兼顾国家和地方的需要，实施口径较宽的专业教育，却不会象美国那样仅为了统计目的而进行专业划分。

再观校内管理体制。在领导体制方面，由于不同的社会角色，其价值取向不同，因此，如果仅由大学内的行政机构及其人员来领导人才培养活动，难免会失之偏颇。于是，一方面，广泛吸收各界人士，特别是企业界人士组成董事会参与决策，另一方面，发挥校内学术机构和人员的专业优势，将有助于保证同人才培养有关的决策针对性强、效率性高。但是，这一领导方式要想在中国作为制度确立下来，并发挥应有作用，尚待时日。而高校教学和科研管理体制，因为关系到学科发展、教学改革，以及教师或研究人员的工作积极性等问题，所以对大学人才培养模式亦有重要影响，这方面存在的矛盾和问题还比较突出。譬如，有的研究者指出，目前我国大学人才培养方面的事权，主要还是掌握在各所学校的教务处手里，而大多数学校的教务部门尚停留在事务性管理阶段，它们中有的并不完全具备组织、指导、总结、推动教学改革的能力，对院系又往往统得过多。[30]于是，在缺乏校内广泛协作的组织机制的情况下，对致力于实现专业设置柔性化、课程管理过程科学化和教学管理制度灵活化的努力，构成了一定限制。

第三，审视思想方面的制约因素。可以说，高等教育思想体系的方方面面都对大学人才培养活动产生着重大影响，社会发展和个体发展的要求，也要通过高教思想的“折射”，作用于有关人士，并转化为实践。在前面的历史回顾中，我们已经感觉到，随时代大潮而波涛起伏的高等教育理念，左右着中国大学人才培养模式的演进。其中，最根本的是国家关于高等教育的指导思想，从清末的“中体西用”，到旧中国的“三民主义之国民教育（”混合着源于美国的所谓“自由民主”的教育思潮），再到建国后培养“又红又专的社会主义建设人才”，其每一次转变都影响深远。而在本科教育价值观上，也经历了从通才教育思想向专才教育思想的嬗变。当中国社会主义市场经济体制逐渐确立、世界经济科技呈现加速发展趋势之际，外部宏观背景的种种变化，必然反映到高教领域，并引起思想观念的波动：例如，有人倡议全面吸收西方发达国家的人才培养模式，有人主张探索中国自己的特色；有人呼吁制度创新，有人强调重视传统。众说纷纭，莫衷一是。笔者以为，不管怎么讲，中国大学相对缺乏注重高等教育人文价值的传统观念，而偏重于国家主义，这一点与日本颇相似。后者由于思想观念仍停留在二战前的功利性质的“分科大学”概念上，所以其国立大学战后虽尽力仿效美国式的文科教育性质的、建立在“普通教育”基础上的本科教育，却始终难以把握其内涵。[31]因此，这成为制约中国大学通与专价值取向的潜在因素。此外，中国大学对课程改革的看法，又与英国相近。在精英教育背景下，二者都不太关注学生有多大的学习自由、选修了多少课程，而重视教学中对学生的家长式的具体指导和帮助。[32]这使得中国大学在吸收“自主管理”思想以及课程开发技术方面，态度并不积极，并对人才培养模式的改革造成一定影响。

第四，关于传统方面的制约因素。应该说，所谓高等教育传统，既包括传统体制，又包括传统思想，还包括各种传统经验。传统中有积极的东西，也有消极的东西，它们形成一种强大的惯性，使高等教育按原定的轨道运行。就人才培养过程而言，传统的集中式管理体制、划一的高等教育质量观、刚性的课程计划、重理论轻实践的教学目标、重功利轻人文的价值取向等，都不同程度地起着强化旧模式的作用。于是，人才培养模式的演进，将不仅取决于传统力量与革新力量的强弱对比，而且取决于改革策略选择的合理程度。譬如，在集中管理、统一标准与教育质量的关系问题上，认为存在正相关的论点，确实可以从历史经验中屡屡获得支持：既曾有“民国八年（1919年，笔者注）以后，教育界受思想自由潮流之激荡，有改革学制之议……并有「大学选科制」之规定，于是全国各大学统一标准遂生动摇……各科系课程又完全委诸学校自行订定，于是大学课程遂启凌乱繁杂之渐……选科制推行数年之后，大学程度之不齐，乃颇为世人所讥议。“”二十七年（1938年，笔者注）春，整理课程工作锐意进行……全国大学各院系必修课程，一律由部规定必修科目，须全国一律；选修科目，各校得在部定范围内参照实际需要，酌量损益。”[33]又曾有建国后1958-1960年“教育大跃进”期间，由于管理

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权下放，教育计划完全失控，引起教育质量普遍下降的案例，以至1961年出台的“高教六十条”中规定“专业设置、教学方案、教学计划、教学大纲和教材要力求稳定，不得轻易变动。课程和学科体系的重大改变，必须经过教育部批准”。[34]显然，传统的东西，既可能成为改革的阻力，又可能具有某种缓冲意义，因为毕竟“大学的进化很象有机体的进化，是通过继续不断的小改革来完成的。大规模的突变往往会导致毁灭”。[35]美国课程改革的经验也证明，历史上没有哪一种方案最终占到绝对优势，也没有哪一种观点被彻底否定。这要求我们所进行的改革，不宜走极端，但在发展与稳定之间获得平衡，却不容易做到。一个有益的经验或许是，改革应以大学个体为对象进行自我革新，不追求推而广之，然而，它显然需要以高等教育主体价值多元化作为前提。

21世纪之初的中国社会，在市场机制和对外开放下，逐步从小康迈向中等发达，显现出若干深刻变革的迹象，高等教育也紧随时代大潮，适度超前发展。归结起来，中国高等教育由于受到社会可持续发展目标的制约，一方面，表现出显著的人文化倾向，另一方面把科技创新摆在了中心位置，就高等教育宏观领域而言，这种变化，不难从诸如加快高等教育大众化进程，以及建设世界一流大学等战略构思中切实体会到。而高等教育内、外部环境的上述变异，作为促使大学人才培养模式改革的根本动力，必定在那些左右人才培养的传统平衡点上引发新的波动，甚至有可能撼动旧的平衡。不过，要达成某种新的价值平衡，同时形成与之配套的人才培养模式，是一个相当复杂的系统工程，因此，想要超越我们上面所提到的那些“传统架构”，并不是一件容易的事情。

（三）一点启示

很明显，今天中国大学人才培养模式改革中的许多措施，如逐步实施通才教育，采纳选科制、学分制等，历史上的中国大学就曾经尝试过，而有些措施则是借鉴国外现有的做法。那么，如何处理传统与现代、国内与国际的关系呢？是否有一个客观的取舍标准呢？还是回到基本的看法上，综观百年变迁，社会条件和思想观念是不断演化的，具体的人才培养目标也在变，但有一点没变，那就是社会需要的人一定是有较强发展潜力的人。因此，凡有利于提升人才发展潜力的举措，都可能在一定条件下反复出现，只不过时代赋予了它们新的内涵，形式虽然相似，而实质却有所变化。今后，人才培养模式的发展方向是博采众家之长、兼收并蓄、为我所用，在这个过程中，需要避免盲目照搬某些在现有条件下不利于提升人才发展潜力的举措，切实协调好变与不变的关系。（笔者所撰写《中国大学人才培养模式百年嬗变》一文原载于广东高教出版社2003年版《中国高等教育百年》一书）

——————— 注释和参考文献：

[1]参见石亚军著：《面向21世纪高等文科教育的改革与建设》,中国人民大学出版社1998年版，第106页。

[2]见龚怡祖著：《论大学人才培养模式》，江苏教育出版社1999年版，第10页。

[3]见孙伟、龙涛：《面向21世纪地方工科院校人才培养模式的思考》，《吉林教育科学》，1998年5期。

[4]参见潘懋元主编：《新编高等教育学》，北京师范大学出版社1996年版，第5页。 [5]参见潘懋元、王伟廉主编：《高等教育学》，福建教育出版社1995年版，第127页。

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[6]在大多数情况下，它是指高校持有某种基本的人才观或培养原则。

[7]按照日本中国教育史学者大塚丰的看法，中国现代高等教育始于1949年中华人民共和国成立之后，即指新中国的高等教育。见大塚丰著，黄福涛译：《现代中国高等教育的形成》，北师大出版社1998年版。

[8]见《总理衙门奏拟京师大学堂章程》，《北京大学史料》，第82页。转引自[美]魏定熙著，金安平等译：《北京大学与中国政治文化》，北京大学出版社1998年版，第13-14页。

[9]西政主要指西方政治学说、社会学观点以及文教思想等。

[10]梁启超：《西学书目表后序》，《戊戌变法》（一），第458页。转引自高奇著：《中国高等教育思想史》，人民教育出版社1992年版，第193页。

[11]梁启超：《学校余论》，见陈景磐编《中国近代教育史》，第120页。转引同上。 [12]参考张亚群：《科举革废与高等教育近代化》，厦门大学高教所1997届博士论文。 [13]张之洞：《劝学篇·内篇·正权》。转引自高奇著：《中国高等教育思想史》，第219页。 [14]《张伯苓教育言论选集》，第181页。转引自高奇著：《中国高等教育思想史》，第255页。 [15]参见高奇著：《中国高等教育思想史》，人民教育出版社1992年版，第310页。

[16]梅贻琦：《清华学校的教育方针》，《清华周刊》第426期，1927年12月。转引自黄延复著：《梅贻琦教育思想研究》，辽宁教育出版社1994年版，第59页。 [17]《王阳明先生与大学生的典范》（广西宜山开学典礼训辞）。转引自高奇著：《中国高等教育思想史》。

[18]《大学生与抗战建国》，《浙大校刊》1941年10月10日。转引同上。

[19]参考高奇著：《中国高等教育思想史》，人民教育出版社1992年版，第290页。

[20]马叙伦：《开幕词》，《新华月报》第2卷第3期，1950年7月，第655页。转引自[日]大塚丰著，黄福涛译：《现代中国高等教育的形成》，北师大出版社1998年版，第91页。 [21]阿尔辛捷也夫：《从苏联高等教育看中国高等教育的改革》，《新华月报》第2卷第3期，1950年7月，第655页。转引同上。

[22]《人民日报》1952年9月24日。转引自高奇著：《中国高等教育思想史》，第351页。 [23]譬如，在1950年6月的高等教育会议上，当时的教育部副部长钱俊瑞作了一个报告，提出新中国的高等教育必须“适应国家建设，首先是经济建设的需要，实行在系统理论知识上的适当专门化的教育。既反对理论脱离实际，又要防止狭隘的实用主义和经验主义。反对旧教育中所谓‘通才’和‘大学管理论，专科管实际’的主张”。详见《人民教育》1950年第2卷，第2期。

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[24]它的一般做法是：严格按照专业规格（计划）培养，课程安排是依据公共课、专业基础课、专业课、专业实习的固定顺序等。

[25]见《中国教育年鉴（1949-1981）》，中国大百科全书出版社1984年版，第694、695页。 [26]见《中国教育年鉴（1949-1981）》，中国大百科全书出版社1984年版，第812页。 [27]《关于教育体制改革的决定》要求针对高校人才培养模式的弊端，积极进行教改试验，如拓宽专业、加强实践环节、设置选修课、实行学分制及双学位制等。

[28]《中国人民共和国高等教育法》（1998年8月29日），中国法制出版社1998年版。 [29]目前，专业设置和调整的具体办法依照《普通高等学校本科专业设置规定》（1998年颁布），而教学计划修订参照《关于普通高等学校修订本科专业教学计划的原则意见》（教高[1998]2号附件五）。文件见中华[30]人民共和国教育部编：《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》（1998），高等教育出版社1998年版。

参见龚怡祖著：《论大学人才培养模式》，江苏教育出版社1999年版，第92页。

[31]参见[日]关正夫著，陈武元译：《日本高等教育的改革动向》，厦门大学出版社1991年版，第8-9页。

[32]英国的情况参考[英]阿什比著：《科技发达时代的大学教育》，人民教育出版社1983年版，第17-21页。

[33]见《第四次中华民国教育年鉴》，台北正中书局1974年印行，第717页。

[34]参见《中国教育年鉴（1949-1981）》，中国大百科全书出版社1984年版，第92页、第694页。

[35][英]阿什比著：《科技发达时代的大学教育》，人民教育出版社1983年版，第20页。 大学人才培养质量深受大学人才培养模式的制约。人才培养模式受到社会政治、经济、文化、受教育者个性需求等因素的制约。在不同的时代，大学具有不同的人才培养模式。大学自产生迄今其人才培养模式经历了三个历史阶段：工业社会以前，大学的人才培养以绅士为目标，以知识的传授为导向；工业社会，大学的人才培养以科学知识为目标，以学科为导向；知识经济社会，大学的人才培养以创新为目标，以素质和能力为导向。在现代大学制度下建构新型的大学人才培养模式应考虑两个因素：一是以国家社会发展需要为标准，调整大学的专业设置以及专业培养目标和规格，以适应国家经济与社会发展的需要；二是以大学的人才培养目标为基础，调整专业的培养方案、培养方式与培养途径，提高人才培养质量与人才培养目标的符合程度。本文对我国传统的大学人才培养模式存在的问题进行了梳理，着重从大学本身的视角来研究人才培养模式，提出在现代大学制度下，中国大学应着力建构“以大学生发展为中心的创新型、多样化、弹性化的”人才培养模式。 一、现代大学语境下的人才培养模式 1.人才培养

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自中世纪大学诞生以来，人才培养一直是大学的基础性功能。《中华人民共和国高等教育法》第四章第三十一条明确规定：“高等学校应当以人才培养为中心，开展教学、科学研究和社会服务，保证教育教学质量达到国家规定的标准。

创新人才培养模式 打造一流本科教育

随着我国高等教育形势的不断发展，高等学校必须坚持科学发展观，实现工作重心的转移---在规持续发展的同时，要把提高质量放在更加突出的位置，以培养数以千万计德智体美全面发展的高素质专人才和一大批拔尖创新人才。人才培养是高等学校的根本任务，人才培养的质量是高等学校的生命线，人才培养模式是高等学校实现根本任务和确保质量的关键。

所谓人才培养模式是指高等学校根据人才培养目标和质量标准，为大学生设计的知识、能力和素质构以及如何实现这种结构的方式。它是在一定的教育理念指导下，积极反映教育外部关系规律（教育同会的关系）和内部关系规律（教育自身的规律）的过程和结果，是一个主动适应社会和学生发展需求的程，也是一个不断调整和完善的过程。人才培养模式在人才培养中起着统帅的作用。

我校具有65年的办学历史，在长期的办学实践过程中，积淀了许多优秀的人才培养经验。自20世0年代末高等教育大规模扩招以来，特别是从2002年以来，我校主动适应社会发展和学生发展的需求在人才培养模式改革方面进行了持续不懈的探索与创新，比如学分制教学管理制度的实行、素质教育实班的开展、本科教学计划的修订、教育学院的重组、红土地支教实习工程的启动等等一系列改革，不仅得了丰硕的成果，而且相关成果还在不断涌现。可以说，通过传承与创新，理念与实践的不断互动，迄已初步形成了具有我校特色的人才培养模式。

目前我校推行的人才培养模式框架和特色可以概述如下： 一、人才培养模式的指导思想

我校人才培养模式的指导思想是以学生为本的素质教育理念。所谓以学生为本，就是要树立以下5方面的理念：（1）树立学生作为消费者的身份进入学校的观念；（2）以促进学生个性发展、学会学习创新和实践能力发展为核心目标；（3）关注全体学生的发展，重视学生全面素质的发展，尊重学生的性发展；（4）更加关注学生的权利，即学生具有选择专业、选择课程、选择教师、选择时间等方面的利；（5）教学模式贯穿以\"教为主导，学为主体\"的教学理念。

从学生发展的角度来看，素质教育的理念可以概述为：（1）一个根本：以学生为本的主体性教育（2）两个注重：注重创新和实践能力；（3）三个发展：全体发展、全面发展和个性发展；（4）四大柱：学会求知、学会做事、学会共处和学会生存。 二、人才培养模式的根本目的

我校人才培养模式的根本目的可以概述为\"两个服务\"和\"两个确保\"：（1）两个服务：为培养厚基宽口径、高素质、强适应的复合型、创新型高级专门人才服务；为建设综合性、有特色、高水平的教学究型大学服务。（2）两个确保：确保一流的非师范专业教育水准；确保一流的教师教育专业水准，从实现打造我校一流的本科教育水准。 三、人才培养模式的五大转变

经过多年的实践探索和理论提升，我校的人才培养模式实现了五个转变：（1）由学年制向以学分为核心的教学管理制度转变；（2）由应试教育向以个性发展和创新教育为核心的素质教育转变；（3）传统的师范教育向教师教育专业化为特色的办学模式转变；（4）由封闭性办学向开放性办学模式转变（5）由简单划一的培养走向多样化的分流和分层培养转变。

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四、我校人才培养的目标规格

我校人才培养目标规格的定位是：厚基础、宽口径、高素质、强适应的复合型、创新型高级专门人 1、厚基础---厚学科基础：加强基本素质和基本技能的培养，重视通识教育，在建构好公共基础课模块的前提下，高度重视学科基础课程模块的构建，使学生具有广博的人文自然学科知识和厚实的学科础，具备发展知识、发展思维、发展创新能力所需要的基本原理和方法。

2、宽口径---宽专业口径：发挥我校多学科的优势，按学科类招生，加强学科间的渗透、交叉、组拓宽专业口径，提高本科教育的灵活性，增强专业的适应性，实施通识教育基础上的宽口径专业教育。 3、高素质---高综合素质：培养学生获取新知识的能力，增强学生的创新能力，同时具有良好的人思想、道德、心理和身体素质，使学生学会学习、学会做事、学会协作和学会创新。

4、强适应---强适应能力：加强实验、实习、实践、实训等教学实践环节，培养学生动手能力和实应用能力，增强学生毕业后适应社会的能力。 五、我校人才培养的运行机制

我校的人才培养过程逐渐形成了\"学分制管理、模块化课程、菜单式培养和开放式教学\"的运行机制 1、学分制管理：（1）制定灵活的培养方案；（2）提供丰富的选修课程；（3）实行弹性的修业年（4）切实与导师制相配套；（5）实行质量监控与评价。

2、模块化课程：（1）课程体系按照通识教育、专业教育和教师教育模块，根据相应的学分比例配架构；（2）课程模块中的必修课和选修课程比例应达到6：4；（3）打通第一课堂和第二课堂的课程，第二课堂纳入学分管理；（4）学科基础课程原则上规定在3门左右；（5）非师范的专业教育课程设置照国内一流本科专业的培养计划，教师教育的专业教育（本体性课程）必须保证基本的培养规格；（6强化实践教学，对实践性课程模块做出了相应的比例配置和修习规定；（7）学生在导师的指导下/选课南的帮助下，按照知识、能力和素质结构的最优化需求形成个性化的课程模块结构；（8）根据模块化程的特点，创新教学模式。

3、菜单式培养：（1）为学生提供3000门以上的课程资源；（2）建立健全的、界面友好、操作便的计算机选课系统；（3）通过导师制引导学生科学合理地选课；（4）通过各种方式引导学生认识自我根据个性禀赋、兴趣爱好和职业发展方向选择课程；（5）根据模块化课程，按各模块规定的学分要求以个性发展需要为准则，选择课程，生成个性化培养清单；（6）实施二次分流培养；（6）实施专业教的分层教学。

4、开放式教学：（1）学制开放，实行3~8年的弹性学制；（2）课程资源开放；（3）学习时间开（4）学科开放---打通学科间的壁垒，文文渗透、理理渗透、文理渗透；（5）专业开放---学生分流发跨专业选修课程；（6）校内教师开放---破除学科/专业/学院的藩篱；（7）校外教师开放---吸引校外资上课等；（8）学习空间开放---学习资源（图书馆、实验室、网络等）开放，鼓励学生跨校选修课程（9）开放式教学---大力倡导学为主体、教为主导的教学模式，构造信息化学习环境，促进基于信息技的教学模式发展。

六、我校人才培养的保障机制

1、制度建设：以学院制为重点的校内管理体制和运行机制改革，下移管理重心，激发学院活力；学分制为重点的人才培养模式改革，推进教育创新，激活教学活力；以评价制为重点的人事分配制度改形成激励机制，激发人才活力。

2、质量建设：创新教育观念，构建学习型教育体系，重视培养学生终身学习能力；优化培养模式紧扣人才培养目标规格，实施有效的运行机制；丰富教学手段，加强实践环节，重视教学管理；加大教投入，确保本科教学的硬件条件的要求。

3、学科建设：夯实人才队伍，抓好学科基础；整合学科资源，突出特色优势；做大教师教育，形核心优势；做强优势学科，形成领先优势。

4、文化建设：注重大学精神的构筑；注重人文精神的培育；注重思想文化教育；注重文化载体的设。

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5、基本建设：运用经营理念，采用市场机制，按照现代、生态、人文、开放的特点和国际先进、内一流的要求，高起点、高水平地建设学校硬件环境。

6、党的建设：加强党的思想政治建设；加强各级领导班子建设；加强党员先进性教育；加强\"党管才\"工作。

七、我校人才培养模式的特色

本次推行的人才培养模式是我校\"人文、生态、开放\"办学理念的直接映射，所以我校人才培养模式特色是人文的、生态的和开放的育人模式。所谓人文是指以生为本、全面发展；所谓生态是指遵循规律和谐发展；所谓开放是指灵活弹性、自主发展。

经过多年的办学历史积淀，特别是近些年的积极探索和总结提升，本次推行的人才培养模式从指导想到课程体系、教学体系和管理体系等层面实施了系列创新，初步形成了我校人才培养模式的基本特征 1、坚持传承与创新、理念与实践互动的原则。

2、坚持科学发展观，牢固确立以学生为本的素质教育理念。学校的工作规划与发展必须以一切为学生，为了学生的一切为原则，努力塑造教书育人、管理育人、服务育人、全员育人和实践育人的整体谐的大教育体系。

3、适应我校的发展目标，努力打造国内一流的优质本科教育。人才培养模式始终紧扣确保两个一一流的本科专业教育，一流的教师教育。

4、面向学生适应社会、终身教育和可持续发展的需求，构建了合理的知识、能力和素质结构，强了创新和实践能力的培养，构建了相应的课程体系、教学体系和管理体系。

5、在各课程模块的学分比例配置上，加大了选修课比重，将以往7：3的必修课与选修课的比例调为6：4。

6、打通第一课堂和第二课堂的壁垒，实现第一课堂和第二课堂的有机结合，将第二课堂纳入学分理，凸显学生创新研究、社会实践和艺术技能等方面素质的培养。

7、按学科类招生，实施专业分流培养和分层教学。（1）分流：新生经过一年半的通识教育和学科础课的教育之后，进行专业分流（一次分流）和非师范专业与教师教育专业分流（二次分流）；（2）层：非师范与教师教育专业分流后的专业课教育，按专业发展方向的差异，采取分层教学，即相同课程取不同程度、不同内容、不同形式和方法实施教学。

8、非师范专业的专业课程设置一律参照国内一流大学的专业课程设置；学科基础课程设置原则上在门左右，最多不得超过4门；教师教育专业在确保本体性专业培养基本规格的同时，按教师专业化培养模式重构教师教育专业的条件性课程，加大实践性课程，实现教师教育\"面向基础教育、面向农村教育面向现代教育\"的专业化培养转型。

9、在明确课堂教学主导地位的同时，通过与专业学习相结合、与服务社会相结合、与勤工俭学相合、与择业就业相结合和与创新创业相结合的\"五结合\"原则，拓展了社会实践的途径。

10、强化了实践育人的意识，以\"4S\"（实验、实习、实训、社会实践）为重心，改革实践教学内容方法，切实提高学生的实践能力。 （校人才培养模式改革领导小组）

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