审视研修培训方式,构建研修培训方式体系

审视研修培训方式,构建研修培训方式体系

作者：胡国军

来源：《新课程研究·教师教育》2011年第03期

摘要：《纲要》指出通过研修培训等方式培养教育教学骨干，这对县域教师培训机构而言最具有实质性和指导意义。重新审视研修培训方式，它应该是一种培训的思想和理念，是带有研究性质的学习、进修与提高的培训活动，具有明显的过程性与渐进性。构建研修培训方式体系，就能对每一位参训教师都实施优秀的培训。为此，研修培训方式体系的构建应该成为今后教师培训的重要关注点和走向。

关键词：研修培训；方式；审视；体系；构建

中图分类号：G658.4文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2011）09-0100-03

《国家中长期教育改革发展规划纲要（2010～2020年）》（以下间称《纲要》）在第十七章“加强教师队伍建设”第五十三条中指出：“提高教师业务水平，完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干，“双师型”教师、学术带头人和校长，造就一批教学名师和学科领军人物。”这里，《纲要》十分清楚地告诉我们，加强教师队伍建设，培养教育教学骨干，必须采用“研修培训、学术交流、项目资助等方式”。而对县域教师培训机构而言，在这三种培训方式中，恐怕“研修培训方式”是最具有实质性和指导意义的。

那么，什么是研修培训方式呢？为什么把研修培训方式写进《纲要》，并且列在培训方式中的首位呢？通过研修培训方式能否梳理现阶段众多的教师培训方式，并且改变有些培训方式效果甚微，参训教师积极性不高等现象呢？也许我们对研修培训方式并不陌生，在教师培训中已经开展过，现在也正在进行。但是，这能否表明我们已经真正认识了研修培训方式呢？培训即为责任，培训机构一项最基本的责任就是对每一位参训教师都能实施优秀的培训。为此，我们以学习《纲要》为契机，有必要重新审视研修培训方式，并且对如何开展研修培训方式作出科学的决策。

一、审视研修培训方式，把握研修培训方式的本质

把研修培训方式写进《纲要》，可见其重要性。在认真学习《纲要》的同时，我们重新审视研修培训方式，它至少应该有以下三个方面的涵义：

1.研修培训方式，应该是一种培训的思想与理念。研修培训方式不是一种具体的培训方式，它区别于类似讲座型、菜单式和网络化等一些具体的培训方式。如果把研修培训方式同这些具体的培训方式并列地表述，就是对研修培训方式的误解而造成的逻辑性错误。笔者认为，

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研修培训方式，应该是一种培训的思想，培训的理念。培训思想，是思维活动的结果；培训理念，是具体实践的总结。把研修培训方式写进《纲要》，可见在教师队伍建设中，要培养教育教学骨干，开展研修培训方式，理论与实践证明它是正确的、可行的和有效的。现在，研修培训方式通过《纲要》来要求我们执行与实施，这就是要让我们从事教师培训的机构和培训者，必须怀有研修培训方式的思想，树立研修培训方式的理念。在今后的教师培训方式取舍中，不管你选择哪一种具体的培训方式，你必须以研修培训方式的思想为指导，以研修培训方式的理念为行动的指南。

2.研修培训方式，是带有研究性质的一种学习、进修和提高的培训活动。我们不妨对“研修”一词作重新的认识：《现代汉语词典》（第五版）对“研”和“修”作这样的注释：研，是研究，修，是（学问、品行方面）学习与锻炼；研修，是带有研究性质的学习进修。既然具有研究性质，那么，研修培训方式，应该是双向的，区别于一个人的研究。如何研修培训方式发生在教师培训活动中，应该是培训者与参训教师之间的相互合作。维系相互合作的纽带是培训的课程或主题，其研究的对象应该是课程或主题中引人思考的问题。问题或来自于培训者的引领，或来自于参训教师课堂教学实践的体验。但不管怎样，问题的解决，必须是双方沟通、交流与合作的结果。所以，研修培训方式，应该是尊重参训教师的，是参训教师积极的参与，是参训教师带着问题、带着思考，与培训者一起形成的一种具有生成性的培训活动。

3.研修培训方式，具有明显的过程性与渐进性。既然研修培训方式带有研究性质，那么，需要研究的问题不可能是“小问题”，不可能有现成的答案一下子得到解决。研究的问题应该是具有探究性的，即能对某种教育理论与实践的结合具有深刻意义，能对某类教学现象的阐释具有普遍性与概括性。因此，研修培训方式一定会展示出一个研究的过程，培训者与参训教师都得经历一个发现问题——思考问题——解决问题的过程。既然有这么一个过程，就会出现一条研究问题渐进发展的轨迹。这个过程的长短和渐进发展的趋势，取决于培训的时段，研究问题的难易程度，以及培训者与参训教师相互合作的状况。但绝不会是一、两天即可完成研究，短时间内就解决了问题。否则，没有必要实施研修培训方式，即使名曰研修培训方式也是徒有虚名。事实上，对培训者而言，没有研究性的问题，没有思考价值与现实意义的问题，就不会搬到教师培训的讲台上；参训教师也不会牺牲工作与休息时间，去聆听和参与无研究价值、无课堂生命力的培训研究活动。

二、以研修培训方式为依托，构建研修培训方式体系

《纲要》明确提出研修培训方式，既具法规性又有导向性。也就是说，我们今后开展教师培训，其培训方式必须是研修培训的。那么，我们在揭示研修培训方式的本质以后，还必须厘清在教师培训中，为什么要怀有研修培训方式的思想，树立研修培训方式的意识。笔者认为：一是教师专业发展的需要，研修培训方式能加快教师的专业成长。有学者指出：教师成为研究者，教师在教学中从事研究活动是教师专业化的一条重要途径。[1]二是新课程对教师提出了新的要求。“教师再也不是由专家编写的教科书的忠实执行者，而是与专家、学生及家长、社会人士等一起共同建构新课程的合作者；教师再也不是一种只知‘教书’的匠人，而是一批拥有

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正确教育观念、懂得反思技术、善于合作的探究者。”[2]三是可以用研修培训方式去梳理各种具体的培训方式是否合理与有效。

笔者认为，今后教师培训方式的选择应该以《纲要》提出的研修培训方式为导向。其基本思路是：以研修培训方式为依托，构建研修培训方式体系。也就是说要树立研修培训方式的理念，把研修培训方式始终贯穿在整个教师培训活动中，对各种具体的培训方式进行梳理，并科学地建构，形成研修培训方式体系。

以研修培训为依托，构建研修培训方式体系，笔者以为，必须要注意以下三个方面的问题：

1.要树立在教师培训中开展研修培训方式是最有效的培训理念。什么样的培训方式最有效？始终是教师培训永恒的话题。随着培训的发展及思考的深入，笔者意识到，如今的教师培训是否有效，起决定性作用的不是培训内容的选择，而是培训方式的取舍。现在，《纲要》提出研修培训方式，显然，它就是教师培训方式选择的正确指向。从近来见诸报刊的培训信息看，也印证了大家对研修培训方式的认可与依赖。如《有效教师培训的七个关键环节》指出了“积极探究如何培训，发挥研修主体的参与作用。”[3]又如《在职教师以研促训培训模式的实践》一文指出了“以教研促培训——让教师在实践中发展；以科研促培训——让教师在反思和总结中提高。”[4]笔者也在新一轮小学语文骨干教师培训中，成功地运用“问题型小学语文骨干教师研修培训模式”，赢得了参训教师的一致好评。为此，我们要树立研修培训方式的理念，去应对和定夺教师培训中培训方式的取舍，深信以研修培训方式为依托的培训方式是最有效的。这也是贯彻了《纲要》精神，并把宏伟蓝图变为施工图的起始。

2.要围绕培训课程或主题科学地构建研修培训方式体系。树立了研修培训方式的理念，促使我们在具体培训方式的选择上有了依托，有了指向性。接下来的工作就是具体培训方式的选择。那么，应该选择什么样的培训方式，应该选择多少个培训方式呢？笔者认为，这是由培训课程与主题来确定的。培训课程或主题内涵与外延的丰富与多少，培训课程或主题现阶段在课改实践及教师专业发展相关度的密切程度等，都会影响具体培训方式的采用。这里，必须重申的是，具体的培训方式围绕于培训课程或主题，并不等于培训的有效性也是由培训课程或主题来决定，也不认为培训课程或主题的目标达成是有某种具体的培训方式起了作用。事实上，任何一轮培训（包括一个培训班的培训，一个时段的培训等），绝不会是某一种具体培训方式的采用，而是多种具体培训方式的合力影响。某一种具体的培训方式是否有效，以及多种具体的培训方式是否生成合力，取决于我们对它们的认识和运用。为此，我们要科学地构建研修培训方式体系。

科学地构建研修培训方式体系，首先要清楚培训课程或主题的内涵与外延。即培训课程或主题涉及到的培训内容在理论性与实践性领域的深度与广度，在课改实践与教师专业发展方面的地位与作用，在现阶段教育理论研究与课堂教学实践中的“冷热”程度等。然后，精心选择具

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体的培训方式。要熟知所选培训方式的原理，知其精髓。根据培训内容的需要，思考是否需要诸如专家引领、问题探究和主体体验，是否开展任务驱动、案例教学和合作交流等一些具体的培训方式。最后，合理构建培训方式体系。我们应该认识到，每一种具体的培训方式都有它独有的优势，同时也存在它的不足。如专题讲座，其内容与形式切合了培训课程或主题，就是理论的说服与实践的指点，真正起到了引领作用，但要是它脱离了培训内容，不但效果甚微，而且会让人渐生厌烦情绪。为此，我们要把精心选择出来的具体培训方式，进行合理构建、科学组合。如具体培训方式的运用，在时间上的先后与长短，在空间上的单一推进与立体交互等；再如同一培训方式的运用，可根据培训内容或集中或分散，培训者也可多领域多层次地选定等。力求让具体的培训方式扬其之长避其之短，方能使构建的研修培训方式体系真正发挥出整体功能。

3.要让每个具体的培训方式都含有“研修味”。构建了研修培训方式体系以后，就要竭力让每个具体的培训方式都含有“研修味”——带有研究性质，具有过程性与渐进性。只要把选定的每种具体培训方式纳入到整个研修培训方式体系之中，并且科学地运作，就可以实现这样的目标。这里，笔者以本地在新一轮小学语文骨干教师研修培训中采用的“问题型研修培训方式体系”为例，提出让研修培训方式体系中每个具体培训方式都带上“研修味”的一些做法： 首先，围绕“研修培训方式体系”制定具体培训方式的运作流程。在“问题型研修培训方式体系”中，我们主要运用了五种具体的培训方式，其名称与基本运作流程为：问题体验式培训——问题研讨式培训——问题引领式培训——问题尝试式培训——问题答案式培训。 其次，每一具体培训方式的运作都必须针对要研究的问题。如问题体验式培训，要求参训教师根据自己的课堂教学实践，提出在本次培训中最想解决的一个问题。又如问题研讨式培训，让每位学员把自己提出的问题在培训班上交流，陈述问题提出的背景与解决问题应该具有的价值。再如问题尝试式培训，在问题体验、研讨和引领的基础上，以培训小组为活动个体，搜集与积累问题的“答案”，问题“答案”改变成课堂教学中的执教方案进行尝试，尝试后再对问题“答案”进行研讨修正，研讨修正后再尝试。如此反复研究与尝试，最终，求得问题“答案”的完善。这样，使每一种具体的培训方式始终把问题当做培训的对象，在培训中进行研究，在研究中进行培训。

再次，在具体的培训方式中起主导作用的培训方式必须是交互式运作。如问题研讨式培训，在整个培训过程中根据需要可安排多次，形式上也有大班交流，小组合作研讨等，把问题一步步引向深入的研究。尤其是问题引领式培训，在邀请专家、特级教师与名教师对问题进行引领时，更需要交互进行。如问题体验式培训前，可以先进行一次新课程理念在课堂教学实施中还存在的普遍性问题的引领。又如问题研讨式培训之后，可以再进行一次把问题趋向于深入研究的引领。还可以结合问题答案式培训，对培训小组交流的问题答案进行评价的引领。 问题引领式培训不能游离“问题”，必须纳入到研修培训方式体系中。并要注意三个方面： 一是引领必须具有针对性，确实能让参训教师在课堂教学实践中体验到问题的存在。

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二是引领应该具有导向性，确实能够让参训教师在问题体验式培训和问题研讨式培训中对问题感到模糊、犹豫不决时，能顿悟到问题的清晰与明朗。

三是引领必须令人信服，如对培训小组问题答案的评价应该是中肯的，能让参训教师乐于接受。

总之，《纲要》提出研修培训方式，具有深刻的指导意义和培训行为的指向性。审视研修培训方式，构建研修培训方式体系，仅是笔者学习《纲要》后的肤浅认识。然而，“研修培训方式体系”的构建应该成为今后教师培训的重要关注点和走向。为此，以上认识仅是抛砖引玉，诚望有专家与同行们的真知灼见。

参考文献：

[1]王卫华.教师在教育研究中的地位变迁及展望[J].教师教育研究,2010,(7).

[2]钟启泉等.基础教育课程改革纲要(试行)解读[M].上海:华东师范大学出版社,2001. [3]余新.有效教师培训的七个关键环节[J].教育研究,2010,(2).

[4]李秋华.在职教师以研促训培训模式的实践[J].中小学教师培训,2010,(3).