幼儿园区域活动,老师如何介入指导

第一篇：幼儿园区域活动,老师如何介入指导

幼儿园区域活动，老师该怎样介入指导？

《幼儿园工作规程》明确指出：“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中。”因此，在20世纪90年代初上海等大城市率先进行了幼儿园课程改革，尝试了区域活动这种幼儿园课程实施的组织形式，现在，全国各地的幼儿园区域活动已开展得如火如荼。目前，因为全国各地经济发展和教育发展的不均衡，各地幼儿园对区域活动的认识差异较大，老师如何介入指导幼儿园区域活动就是一个棘手的问题，有的老师过多干预、高控指导，有的老师随意介入幼儿游戏，有的老师完全放任自流……那么开展区域活动时，老师如何适当介入，提高幼儿的游戏水平呢？今天小编特意带来介入指导幼儿园区域活动的方法，希望能给您帮助。师生合作法，支持幼儿探索学习

师生合作法就是教师以合作者的身份参与到幼儿的自主学习中，帮助幼儿提高游戏的能力以及让他们体验到成功的喜悦。

案例：我们一起帮小动物找家（智力游戏区）

主题“可爱的动物”中，有一个内容是“小动物找家”。一天早上，李若天第一次选择了这个内容，可是坐下没多久，教师就发现天天因始终找不到点数对应的规律而想停止活动，于是，教师适时介入到他的活动中，以合作者的身份参与活动，教师若有所思地说：“小动物们真可爱呀，我特别喜欢小兔子，你可以让我送它回家吗？你也帮我找找吧！”于是教师在和幼儿共同操作的过程中暗示幼儿点数对应的方法，潜移默化地帮助幼儿提高了计算的能力。

由于对这个活动方法的了解，天天对活动又充满信心，最后他又参与了种花的计算活动，并且获得成功。

从上述案例中可以看出：中班幼儿虽然喜欢操作，但克服困难的能力较差，在活动中他们常常会选择一些难度小、易于操作、自己较熟悉的材料进行操作，而对一些具有一定挑战性的、新的材料，他们经过尝试探索，发现困难超出他们经验所解决的范围时，幼儿常常会

知难而退。根据这个特点，教师应抓住时机，适时介入，帮助他们克服困难，以支持他们继续进行探索学习。

生生互动法，共同促进

生生互动法就是通过幼儿之间的学习合作，使他们的理解更加丰富和全面，使幼儿从那些不同的观点及方法中得到启发，有利于自主学习的广泛迁移。随着中班学习的深入，幼儿的联系性游戏增多，他们已不再满足于自己玩，而是有了与同伴保持联系的愿望，具有合群感。在活动中他们非常渴望有游戏伙伴，开始找同伴一起玩，喜欢与同伴一起玩，游戏伙伴的加入使他们在游戏中情绪愉悦，积极性高。

案例：“光明大街”（建构区）

在观察建构区的活动中，教师发现本班幼儿建构水平发展不平衡。于是，在今天的游戏中，教师特意请能力强的王佳磊当组长，另外还找了两个能力较强的幼儿，教师请这三个能力较强的幼儿带两个能力较弱的幼儿（徐达和马辰龙）。起初，王佳磊很不高兴，小声嘟囔：“他们尽捣乱。”话音未落，马辰龙立刻反驳：“我们不捣乱。”教师接着说：“你要相信这两个小朋友，今天我特意请你当组长，来带着他们一起搭。”听了此话，他高兴地点头同意了。于是大家动手干起来了，教师引导他们先围坐在一起，商量搭什么，然后再分工合作。在教师的建议下，几个人围坐一起商量。由于他们今天有了共同目标，又有具体分工，所以，在建构中注意力都非常集中。一会儿徐达叫起来了：“我的马路没地方搭了。”王佳磊看了看说：“你不会拐弯啊!”徐达一摸头：“对，我怎么就没有想到啊。”游戏结束了，教师看到徐达和马辰龙迟迟不出建构区，以为他们还在里面玩，教师走进一看，原来他俩正在收拾“建筑物”旁边撒落的材料。从他们的行动中可以看出，他们对今天的成果非常欣赏和满意，并力求使它完美。徐达高兴地对教师说：“李老师，这是我们搭的光明大街。中间的光明立交桥是我们一起搭的，这条路是我建的，上面的汽车是马辰龙和王佳磊搭的。”他尝到了合作的快乐，看到了合作所产生的效果，并在同伴身上受到了许多启发。

这个案例中的教师就抓住了幼儿喜欢与同伴一起玩的特点，在活

动中尽量创设交流、互动的氛围，引导幼儿间的互动。每个幼儿的经验不同，因此他们的探索过程也就不同，教师要充分了解幼儿的活动水平，引导幼儿交流自己已有的经验，学习别人的经验方法，在互动中建构自己新的知识结构。

问题情境法，引导幼儿探索学习

问题情境法是指创设与教学目的、教学重点、教学难点及幼儿的认知结构有关的情境，激发幼儿发现问题、提出问题、进行创新学习的兴趣，促进幼儿的主动探究。

案例：分割图形(智力游戏区)

在主题“我爱我家”中，有一个内容是切蛋糕，由于参加活动者陈嘉祺是一个动手能力和思维能力较强的幼儿，而且在上学期已有了分割蛋糕的经验，因此在这次活动中，她能应用以往的经验很快地分割好图形，并进行拼图，在这其中，需要她思考探索的时间不多，一会儿，她渐渐地觉得没兴趣了。看到这种情形，教师以问题“你能用四个三角形拼出一个正方形吗”启发她从另一个角度进行拼图。这样的拼图对她来说具有一定的挑战性。她的积极性一下子

被激发起来，认真地进行尝试，终于获得成功，教师又以“用四个三角形拼出不同的图形”继续引导她进行探索，陈嘉祺又积极地投入到探索中，在这次的探索中她又获得了新的发现。可见，教师的问题为幼儿的探索指明了方向，引导了幼儿新的思考和探究。从这个案例可以看出：中班幼儿表现出较强的操作探索欲望，他们的操作与探索能力和积极性较小班有明显的提高，但中班幼儿探索经验少，探索的方向有时会不明确或思路单一。根据这个特点，教师应抓住时机，适时介入，支持他们继续进行探索学习。通过创设问题情境，逐步启发幼儿根据问题观察、思考，打开幼儿思维的不同通道，促进幼儿的探索学习。

第二篇：幼儿园区域活动指导

幼儿园区域活动指导 一、美工区

1、折纸:提供彩色手工纸、剪刀等

2、玩泥:提供橡皮泥、泥工板等 3、粘贴:废纸、色纸、香糊、湿巾等 4、装饰画:提供钩线笔、油画棒、图画纸等 5、吹画:提供广告颜料、墨水、图画纸等。 ★训练幼儿的观察判断能力及手眼协调能力。 ★初步学习用正方形的折叠方法。

★初步学习吹画的技能,能选用颜色来进行装饰。

★引导幼儿运用搓、团、压、印的塑造技能表现物体的主要特征。 二、科学区：

1、好玩的磁铁:磁铁、各种含铁的和不含铁的物品等 2、好玩的水:水枪、注射器、有孔瓶子、小水桶等 3、颜色变幻:主色颜料水、玻璃瓶、棉签等 4、溶解现象:盐、沙子、果冻、食用油、洗发水等 5、虹吸现象:玻璃杯、塑料卡纸等。 ★尝试运用多种方式感知探索磁铁的特性。

★能运用多种工具了解水的特性,探索玩水的多种玩法,体验玩水的快乐。

★激发幼儿对色感的兴趣,尝试用主色调配变成另一种颜色。 ★训练幼儿的观察能力。 三、益智区：

1、图形分类:分类盒、不同形状的图形等 2、数字分类:数字分类盒、写有数字的汽车若干 3、图形排序:排序卡、图形粘贴纸等 4、图形拼图:七巧板等。

★学习不受大小和颜色干扰,要求幼儿按形状特征进行分类。 ★培养幼儿学习根据数字投放相对应物体的数量。 ★学习有规律的图形排序。 四、语言区：

1、看图讲述:提供语言图书等 2、故事拼图:提供拼图等

3、表演讲述:提供指偶表演台、小指偶等 4、双语认读:字卡、英文字母卡等;

★培养幼儿喜欢看图书,初步学习按顺序翻阅图书并能边看边讲述图片的主要内容,教育幼儿爱护图书。

★初步学习用小指偶来进行表演,并能讲出简单的故事内容。 ★激发幼儿对文字、英语的兴趣。 五、建构区：

提供自制的大型纸箱积木、小型积木；提供中型、小型塑料花片以及一些辅助材料。

★在模拟结构中学习各种基本的建构技能和建构物体的基本特征。 ★能根据意感或命题进行有目的建构活动。

★培养幼儿的注意力、观察力、作能力以及动手操作能力。 ★教育幼儿懂得爱护玩具和与同伴友好的行为习惯。 六、音乐区：

提供:录音机、音乐磁带、各种打击乐器、节奏卡、头饰、纸制服饰等;

★引导幼儿自由选择乐器,学习用不同打击乐器演奏2/4拍的歌曲,体验合作的乐趣。

★培养幼儿大胆表现,激发幼儿热爱祖国、家乡的美好情感。 第三篇：幼儿园区域活动指导反思

幼儿园区域活动指导反思

随着幼儿教育改革的不断深入以及对幼儿自主学习重要性认识的日益加深，集体教学模式不再统一于幼儿园教育活动形式，区域活动作为实施个别化教育的重要组织形式越来越受关注„„

区域活动是教师利用游戏特征创设环境，让幼儿个别或小组的方式、自主选择、自主操作、探索、学习，从而在和环境的相互作用中，利用和积累、修正和表达自己经验和感受、在获得游戏体验的同时、获得身体、情感认知及社会性各方面发展的一种教育组织形式。

区域活动具有自由性、自主性、个性化和指导的间接性等特点。喜爱活动是幼儿的天性，而寓教育于多种活动之中，是学前教育的重

要特征之一。近年来，幼儿园中开展的区域活动是针对幼儿的特点所采用的一种行之有效的教育形式，它在促进幼儿身心和谐发展方面起到了重要的作用。但教师在幼儿园区域活动中角色往往难于准确把握，教师指导间接性的特点容易被忽视，区域活动的教育价值没有发挥出来。

一、区域活动中教师指导存在的一些问题

虽然部分教师认识到教师指导的重要性,并努力去做好,但因多方面原因,其指导存在一些问题。1．指导过程缺乏互动

在区域活动过程中，教师有一手包办的倾向；本来是孩子为主角的区域活动，教师成了主角，孩子成了被动接受的角色。虽然我们都知道要“多给孩子一点空间”，但在具体指导中，我们会不知不觉地变成一种灌输。教师太主动了，必然使幼儿学习变得被动，缺乏主动参与活动的兴趣，造成幼儿更多依赖教师，独立性较差。如果老师教的多多的，填得满满的，孩子们就失去了自由的空间。相反地，当我们给幼儿更多的自主发展和活动的空间，不断发挥区域活动的实效性，使每个区域活起来，孩子们就能积极参与到活动中来，与教师产生互动。

2．存在着强制性指导

在区域活动开展过程中，教师会有生硬而又突兀地介入活动的情况。教师在介入前，并不了解游戏的进程，也未取得幼儿的同意，擅自强硬介入，打断了幼儿的自主游戏，这只能凸显教师在活动中强制性的指导地位。而实际上，这样的指导，教师本身的目的性也不明确，效果也可想而知，教师成为区域活动中不受欢迎的人。如果是这样的话，教师应尽量不打扰幼儿的活动，在娃娃家外围做观察，等幼儿有需要时再介入也不迟。例如：在孩子表演《小熊请客》的过程中，虽然表面上教师给幼儿主动权，让孩子们去表演，却在表演区外不时传出：“小熊开门呀！”“小鸡应该说什么话了？”“该小猫说了„„”“对了，出场的顺序不能乱„„”再看看声音传出的方向老师一副笑容可掬的神情。其实犯了过于求全、急于引导、忽视游戏发展的自然规律的毛病，而有些老师虽然以角色身份或者同伴身份进入游戏，

却操纵游戏的进程，削弱了幼儿的自主性，这都是不应该的。

3．存在消极指导的现象

一部分教师把区域活动等同于自由活动，教师借此机放松自己或打发时间，让幼儿随意玩，没有教师的参与、指导，区域活动完全成了一种无目的、无计划的盲目活动；有的教师在活动中一头扎进某区域中同幼儿一起玩了起来，忘记了自己还有组织指导的身份，忽视了对其他区域的指导。作为教师应该明确，开设活动区和投放材料的目的，并不是为了解放教师减少幼儿打闹，而是给孩子提供更大的个性发展空间，也就给教师提出了更高的教育素质要求。

4．对孩子的鼓励不够

孩子的发展有其规律性，但每个孩子的发展是存在差异的，如：个人的能力、兴趣、学习方式等各不相同。比如有的孩子在集体活动中就能获得各方面的发展，有些幼儿的发展则要通过教师与幼儿的单独交往来实现，还有的幼儿则是在自己不断的探索活动中，或者是与同伴的交往过程中获得。教师如果对不符合自己要求的孩子过多苛责，孩子会有挫折感，容易气馁；这会导致某些孩子游离于区域活动之外，区域活动反成为孩子的负担了。

5．缺乏指导的策略

由于缺乏对区域活动指导策略的重视，教师有时不知如何有效地帮助幼儿进行活动，缺乏相应的指导策略。区域活动教师置身参与和孩子们共同活动的少，走走看看巡视的多。而且教师未能注意观察了解幼儿的活动情况，兴趣点所在，指导随意性大，不了解孩子已有的经验和水平，只是看着他们在安静地摆弄物品使得本该发生的教育过程被失落；“区角”成为孩子们打发时间的地方，区域活动流于形式，达不到应有的教育价值。

二、对区域活动中提高教师指导方法的一些建议

区域活动中的指导是一种隐形指导，既要发挥孩子的主动性和创造性，又要适时地提供帮助和支持，需要很高的指导技巧。教师可以利用“游戏介入法”、“材料提供法”、“语言指导法”来参与游戏，了解幼儿游戏的情况和需要，给予有针对性的指导，以提高幼儿游戏

的水平。游戏介入法是指教师以游戏者的身份利用“平行式介入”或“交叉式介入”的方法参与幼儿游戏，从而起到指导游戏的作用。材料提供法是指通过提供材料来促进游戏情节的发展。教师可视游戏的需要分别提供“替代材料”或“辅助材料”。语言指导法是指教师在游戏中运用“建议式”、“鼓励式”、“澄清式”、“邀请式”、“角色式”、“指令式”等不同形式的语言，达到指导游戏的目的。

1．指导过程加强与孩子的互动

区域活动可体现一定的教育意图和要求，教师可以通过确定的活动目标制订计划，创设适宜的活动条件，并在活动过程中指导影响幼儿的行为，激发幼儿对周围环境的兴趣，积极实践、操作探索，促进孩子全面和谐的发展。

教师要减少活动倾向的权威性干预，提倡幼儿自主选择，教师不再是“制造兴趣”——幼儿被“填充”进区角，而是顺应幼儿的个体需要与意志，活动什么、活动节奏、活动顺序、活动伙伴、活动规则由幼儿自己决定、商量、协调。

但同时，区域活动也是一种自主性探索活动，是一种师生互动的双边活动。在活动的组织和进程中，都应该以孩子为中心，让他们自由选择，自由探索、自由发表自己的想法时，也应当学着自主地评价和自我激励。区域活动中教师的支持性指导是有别于集体活动中教师的主导式指导。也就是从活动的台前到后台，从一个引领者变成一个尊重幼儿意愿的支持者和推动者。这就要求老师们要关注幼儿探索学习的整个过程，这样才能充分了解每一个幼儿的发展水平，有利于正确指导和帮助不同层次的孩子。如：从美工游戏实施和记录过程发现中来研究：通过从培养兴趣入手——对幼儿的引导和鼓励——再次激励幼儿的一系列过程来激发幼儿。

2．把握指导的时机，适时介入

孩子的探索学习需要得到老师的支持、帮助，但这并不意味着教师可以不分情况的随意提供帮助。其实只有当幼儿确实因其本身经验与能力的局限，致使探索活动难以继续的时候，才给予一定的支持。所以这就要求老师一定要具有敏锐地观察力和判断力。比如当孩子在

很专注、很顺利地进行制作活动时，老师最好不要在此时去打扰他，以免中断孩子的思维、影响孩子的活动。

例如：《美丽的项链》：益智区有多种动手操作的材料，杨阳拿起区域活动的小蜜蜂周旋了一圈，好像决定了活动内容，毫不犹豫地坐在益智区，拿起串珠。刚想穿又放下，看看旁边的雨欣忙碌，他似乎看到津津有味，区域活动时间过去了大半，他还没有开始，突然他发现什么秘密，就问雨欣：“你是不是按颜色有规律穿的？”“是呀！”这会他才开始游戏起来，到活动结束时，他拿着按形状规律串成的项链带着我的脖子上，说老师做我的公主„„我表示愿意做他的公主，同时也给予他很高的评价，告诉他成功了。由此可见，教师不断地在观察和倾听的基础上调整自己以跟上儿童的步伐，以进入他们有灵性的生命世界。为孩子们营造良好的物质和心理的条件，并将观察结果作为改进教学的根据，进行鼓励和扶持，不包办代替，使孩子们能够自我坚持地学习，能够自我服务，自我决策和自由选择，自己完成自己决定要做的事情。从而达到了提高幼儿的自身发展水平，并成为幼儿活动的隐性并又不可欠缺的辅助者。

区域活动充分提供给幼儿自主探索、发现问题和解决问题的机会，也提供给幼儿实践的机会。这里可以看出老师没有操之过急，而是耐心等待，让幼儿获得了充分的体验。由此可见，区域活动的观察指导是一种极富灵活性、创造性的工作，在活动中，老师还需根据幼儿的活动情况，不断分析、调整和反思，以便更好的引导幼儿在区域活动中自主探索、体验、学习和发展。

当教师发现了幼儿在活动中存在一些问题，确实需要介入时，必须寻找最佳的时机的介入。比如，当孩子遇到困难玩不下的时候，教师应当以一个伙伴的身份，在旁边协助孩子；当孩子出现纠纷问题时，教师应当采取转移视线的方法巧妙地化解纠纷。当孩子对游戏的玩法、规则、扮演角色内容不熟悉时，可以以某种特殊的身份参与。

如何把握介入游戏的正确时机，关系到游戏指导的实际效果。干预的时机正确，可以扩展和提高孩子的游戏内容和层次。反之可能会抑制他们的游戏。以下6种情形指明了教师介入游戏进行干预的最佳

时机。

（1）当孩子并不投入自己所构思的游戏想象情境时； （2）当孩子难以与别人沟通互动时；

（3）当孩子一再重复自己原有的游戏行为，进一步延伸和扩展有困难时：

（4）当孩子缺少材料，使游戏难以继续时； （5）当孩子发生游戏技能的困难时；

（6）当游戏中出现负面行为效应时； 3．对孩子给予更多的鼓励和帮助

“成人给儿童的教育是协助儿童自我发展，是给他出一臂之力。” 有时为了调动幼儿积极性，不管成功是否都要给予积极的鼓励，幼儿之间存在着差异，只要幼儿是主动参与，积极思考的，那不管结果如何，都要给予表扬与鼓励。否则能力弱的孩子总是失败，会使其产生畏惧情绪和自卑感，最后导致对整个游戏失去兴趣。对于这种孩子，老师一方面对他进行个别指导，帮助他掌握一定的技能，有进步就进行表扬，使他对自己的表现有信心，另外可请能力强的孩子与他共同游戏，让他也体验游戏的成功。

对胆小、缺乏自信的幼儿，教师可以用提问和提示的方法积极引导其开阔思路，帮助他们有目的地思考。例如，有些孩子既想粘帖小鱼又迟迟不敢动手，这是教师就可以问他一些问题：“你的小鱼是生活在什么地方的？它最大的本领是什么呢？”然后和孩子一起摆放打算粘帖的东西，讨论在什么位置上以及如何粘帖出形态各异的小鱼，再启发幼儿为作品添画有关的景物，使幼儿最终能够得到自己满意的作品，体验到成功和喜悦。

游戏中的儿童是主人，是儿童在游戏，而不是成人在游戏儿童，因此教师的指导应当迎合儿童的需要，指导的基本原则是尊重儿童的游戏意愿。为此，教师在儿童游戏中的角色和地位应该是这样3种提法：一是游戏环境的创设者；二是游戏过程的观察者；三是游戏进展的支持者。这一提法既体现了尊重幼儿的游戏主动性，又体现了教师的主观能动性。

4．重视对游戏后的评价

游戏后的评价，是区域活动的一个重要环节。评价的目的地是引导幼儿开展讲述、讨论、分析，帮助幼儿整理获得的零散经验，引导孩子修正错误的经验，让孩子们分享成功的快乐，提高对区域活动的兴趣度，也为下一次活动的提出新的要求。有效的评价不仅能够引导孩子总结活动成果，也可以使教师及时地发现活动存在的问题。比如在活动结束后，让幼儿尽可能想说、多说、表达他的各种想法，表现自我，让幼儿介绍在活动中是怎样玩的？出现了哪些问题？是怎么解决的？这样可以锻炼幼儿的语言表达和自我评价能力。另外，教师还要对孩子的行为发表评价，使他们的行为受到赞许和强化，使他们的水平不断提高，收到更高的教育效果。

《纲要》指出：“要创设一个能使幼儿感受到被接纳、关爱和支持的良好环境，避免单一呆板的言语说教。”因此，我们把评价目标变为分享快乐，教师可以根据教育需要和幼儿游戏发展需要，适当组织一些讲评活动。讲评的方法多种多样，但要让幼儿有充分发表意见的机会，使讲评的过程成为幼儿分享游戏经验的过程。可以引导幼儿自己分析游戏过程中的问题，然后共同提出解决问题的办法，确立下次活动的任务。

5．教师应重视提高指导方法的技巧

课改后的区域活动，最突显出来的是教师从指挥者的角色转换成为观察者，记录者，启发者，引导者等多个角色。传统教师的角色通常是指挥者，是幼儿的全权代理者，一切的课程与活动都是教师事先安排好的，幼儿只需要迎合就可以了。蒙台梭利所说，“不是要让儿童来适应教师，而是教师要努力地去适应儿童，了解儿童，尊重他们的内在的节奏和认识事物的顺序。并在他们的活动中做到不要判断，而要协助；不要命令，而要提供服务、创造条件。” 教师要做一名有心的观察者和“隐形”的“导师”。在区域活动中，幼儿是自己自主的学习，通常是自己运用已有经验去尝试操作，看是否能够独立的解决问题。同时幼儿也能发现许多未知的问题，幼儿有了很多直接面对困难的机会和独立解决难题的机会。作为教师就应引导幼儿尝试一些

新的方法，但决不是包办代替幼儿一切思维与想法。老师的建议也仅仅是建议，幼儿可以选择采纳也可以不采纳。而且老师只是引导幼儿尝试一些新的思路，帮助 幼儿从新的角度去考虑问题，或者将幼儿从弯路上拉回来一点，解决问题的过程仍旧是以幼儿为主体的，教师在此时是引导者。

由于区域活动中教师的指导具有临时性、现场性等特点，而且它是一种隐性的指导，对教师的指导水平和素质要求都比较高，教师应该加强对指导策略的学习。

区域指导方法通过实践的探索及理论的学习与研究，所以我们一方面要加强对区域指导方法的理论学习，可以参与一些有关指导策略的培训课程，也可以从网络上学习一些先进的指导策略；另一方面，我们应该从区域活动实践中不断总结经验，不断改进指导水平。 第四篇：小班区域活动中介入指导方法的探索

小班区域活动中介入指导方法的探索

由于小班孩子年龄特点的限制，想象、创造水平较低，因此他们经常会放弃尝试玩一些挑战性较强、难度较大的事物、活动，缺乏一定的技能技巧，害怕活动中遇到的困难，从而常常出现消极的自我评价等等。他们在活动中还不能很好地对自己的想法用语言或肢体动作来表达、而且小班的幼儿注意力集中的时间相对于中、大班和成人比较短，因此更需要教师运用灵活多变的指导战术，去寻找、发现教育指导的契机。以下总结的就是一些适合小班幼儿年龄特点的指导方法：

1、因势利导法，在游戏的情景中加以引导

因势利导法就是顺着孩子自主学习发展的趋势，加以引导。小班幼儿年龄小，喜欢在一定的情景中进行区域活动，他们在活动中往往把自己在区域活动中的活动想象为在现实情景中的活动，把自己当成了某一情景中的人物，伴随着各种假想的心理和行为，常沉迷于自己假想的游戏情景中，努力模仿该人物的言行进行游戏，游戏与活动不能分开。案例：

木珠变成饭了

在主题背景“娃娃家”中，有一天早上，老师突然听到有争执：

只见两个孩子为了争抢木珠吵了起来。见老师走近，陆韫浩对我说：“老师，我想为妈妈做一串项链，可是珠子被费逸涵拿走了。” 经过了解，原来木珠全被费逸涵小朋友拿在娃娃家中当饭烧了。只见费逸涵嘟着小嘴，我见状没有批评她，而是轻声地问：“为什么你要用木珠当饭呢？一定有原因的对吗？” 费逸涵见我这么一问，就来劲地说：“因为饭是一粒一粒的，木珠也是一粒一粒的，很像饭的，所以我就当饭了。”我听了，装作恍然大悟地说：“哦，原来是这样啊，你可真聪明，老师还没想到呢。” 费逸涵见我表扬她可高兴了，又重新有了自信，继续回到娃娃家认真地做起了饭来。在以后的活动中我有意识的在娃娃家中投放了一些颗粒壮的物品，改进了以往的材料，可以让幼儿有更多的选择空间。在这个活动中，我巧妙地因势利导，肯定了孩子的做法，增强了孩子的自信。并初步增强了孩子使用替代物的意识。

上述案例中孩子用木珠当饭可以看出，小班幼儿已经有了一定的生活经验，他们知道锅子里的饭要用实物来代替的，说明他们喜欢在一定的情景中游戏，喜欢模仿成人、喜欢接近真实。教师应该理解和接纳幼儿的这一特点，并善于运用这一特点进行引导。如案例中的孩子虽然盲目地拿了串项链的木珠做饭，造成了材料的紊乱，但是作为教师首先要肯定他能动脑筋利用替代物的想法，使孩子更有自信。其次可以设法调整材料，使区域环境游戏化、情景化，可以用生动形象的、富有趣味的游戏化语言去顺应孩子的游戏需要，因势利导。

2、语言启发法，帮助幼儿排除障碍

语言启发法就是教师运用鼓励、设疑、反问等口吻启发幼儿去探索和思考，从而激发孩子自主学习的兴趣。小班幼儿在区域活动中持久性很差，有时是因为在活动中遇到认知障碍，心理上受挫而放弃活动，而且常常容易受到各种因素的影响而放弃活动或对活动失去兴趣，有时则因为幼儿对某些新材料感到困惑时或原有材料的玩法在幼儿认知范围内已玩尽时，也容易失去活动兴趣，从而放弃活动。案例：

指挥交通没有红绿灯

在主题背景“小汽车”的区域活动中，有一个幼儿扮演“交通警”

站在马路中间指挥，这时有位车辆驾驶员说：“马路上怎么没有红绿灯？”（其实前段时间我们已经开展过有关红绿灯的活动，老师提供过材料，估计有的孩子已经忘记了。）被这个驾驶员一问，可难住了“交通警”，眼看这位交通警因没有红绿灯而要停止游戏，只见他嘟起小嘴，想要放弃游戏。于是，教师走近他以交警队长的身份和这位交警共同想办法，先为他鼓气：“男子汉，怎么能遇到困难就退缩呢，我们一起来想想解决的方法，想想，哪里会有红绿灯呢？快去我们的教室找找吧！可能会找到哦。”并进一步提示在教室的什么地方，听了老师的话，他很快就找到了我们以前用过的红绿灯，使游戏顺利地开展下去了。

上述案例中，教师的适时介入解决了交警没有红绿灯而使游戏无法正常进行下去的问题，用积木代替红绿灯不但使幼儿能够继续游戏的探索过程，让幼儿体验到解决问题的乐趣，而且还能点拨幼儿的创造性思维，使小班幼儿受到启发后就会在以后游戏活动中寻找到其他的替代物来解决遇到的问题。在这个案例中，教师运用了一句看似简单的启发及时帮助幼儿点明了探索的方向，及时解决了技能上的障碍，使活地帮助幼儿解决了难题，使活动得以延续和发展。

3、榜样影响法，充分发挥教师和同伴的示范作用

榜样影响法是以他人的思想、行为来影响孩子的方法。前苏联教育家乌申斯基曾经说过，对儿童幼小的心灵来说榜样与范例的作用就象太阳光一样重要。爱模仿是小班幼儿在区域活动表现出来的另一个特征，他们喜欢模仿老师、阿姨，特别是喜欢模仿同伴的言行举止。他们经常会为了模仿同伴而放弃自己的行为，这种模仿是幼儿的一种学习方式，模仿成为小班幼儿学习的动机，也成为小班幼儿学习，成长的过程。因此，树立良好的榜样对小班幼儿来说是必不可少的，榜样的力量是巨大的。案例：

小动物的叫声

一个孩子在区域活动开始后不知该去哪里玩，于是就呆呆地坐在自己的位子上。小朋友来找他玩他都不愿意。这时，老师发现了，就故意在他的旁边选了“小动物的叫声”这一内容说：“我们一起来玩

一个新游戏——猜猜谁在叫。”老师先“哞—哞—”叫起来，“是牛”，班里几个嘴快的小孩喊起来。老师又示范了一个声音。这次，他也兴奋地大声叫了起来：“是小鸭子”，于是老师乘他正感兴趣的机会，让他按老师的做法，去学动物的声音，让其他的孩子猜。他果真对这个游戏感兴趣了。找了一个同伴互相猜了起来。

从上述案例可以看出，小班初期的幼儿区域活动的特点是没有目的性、在选择入区时往往不知所措，缺乏对区域活动的了解和认识。因此榜样法就是适合于这样还未进入活动状态的幼儿。但是在组织过程中，避免对幼儿过多的干预，把握和控制活动中的幼儿自主程度和幼儿自主的空间。一方面教师可以在游戏过程中根据需要参与到幼儿的活动中与幼儿进行同等材料的操作活动，即平行游戏，以行动代替说教，使幼儿得以观察、模仿。另一方面，教师可以在活动中引导幼儿观察、模仿能力强的孩子，也可以充分利用同伴作品的展示为幼儿提供模仿学习的样本，促进幼儿伙伴间的相互影响和学习。此外，对于能力强的幼儿，教师在尊重他们好模仿的认知特征的同时，更要善于启发和引导他们同中求异，培养幼儿初步创造能力。 第五篇：大班区域活动中介入指导方法的探索

大班区域活动中介入指导方法的探索

大班幼儿理解能力在提高，他们的各方面能力都有了一个飞跃，教师在其想象的逻辑性、独立性、求异性方面都要加以引导，推动其创新能力向高层次水平发展。因此教师在对大班幼儿区域活动指导中要特别注重培养孩子的合作、创新、解决问题等方面的能力。

1、强化情感体验法，无形中感染幼儿。

强化情感体验法就是通过教师对幼儿行为的鼓励与支持，强化幼儿已形成的情感体验。有了初步的合作意识，但又缺乏合作的能力，这是大班幼儿在区域活动中表现出来的一个特点。在区域活动中他们的协商流于形式，分工不够细致，交流不够大方，因此，合作的效果往往并不理想。如在开始活动时，大班幼儿也能相互协商如何游戏，但到了具体游戏时，往往把开始的协商内容忘记了，在游戏操作过程不能相互支持、帮助。案例：

谁来演兔子

主题活动“大中国”中幼儿非常喜欢《蒲公英旅行记》这个故事，并且在区域活动中做了里面所有角色的头饰准备在表演区中表演。可是尝试的第一天表演区里就出现了问题，只见几个孩子满脸不高兴站在那里。于是老师就走过去关心地问：“演员们都准备好了吗？为什么还不开演呢？”这时，金子怡撅着嘴说：“没有兔子怎么表演啊！他们谁都不要做兔子。”原来兔子这个角色在剧里只出现一次，所以大家都不愿做这个角色。老师笑了笑说：“这样吧，我就暂时当个临时演员吧，怎么样？”大家终于露了点笑容，待我表演好一次后，王家宁就表示她来当兔子，表演非常成功。在讲评中我还请表演的孩子们谈谈自己的感受，并当着集体的面特地表扬了家宁：“她承担了大家不愿意的角色，才能使表演顺利完成。真是个好演员。” 接下去的日子，兔子的角色反而成了最抢手的了。

根据以上案例中的情况，教师还可以在平时的各个活动中，以理解、分析的眼光去看待幼儿的合作行为，鼓励幼儿说出自己在合作过程中的感受，引导其他幼儿去倾听同伴的叙述。教师经常用引导的话语、赞许的目光、微笑的面容、亲切地点头等，使幼儿受到极大的鼓舞。我们经常会说一些这样的话：“你们能商量着，合作着，真好！”，“你们都想锯木头，没人钉，玩不成了，怎么办？”幼儿的合作意识进一步强化了，在活动中更自觉地做出合作的行为。

2、问题设置法，启发幼儿寻找问题归因

问题设置法就是教师根据幼儿在自主学习中的种种表现提出一系列有针对性的问题，启发孩子寻找问题、解决问题。大班幼儿在自身能力相对有限且和外界要求不断增强的情况下，常常由于心理压力较大，情绪表现不够稳定，解决问题的能力较弱。如区域活动时部分孩子行为遇到问题会常选择退缩、放弃、依赖教师；活动过程中发生矛盾时常以告状或攻击性行为来解决，遇到困难往往求助老师而不知从同伴那里寻求帮助，同伴遇到困难时也没有意识去协助解决。案例：

有趣的尺

在“我是小学生”的主题中，我给幼儿投放了各种尺（三角尺、

卷尺、钢尺等）、记录表等材料。幼儿用记录表记录“尺”的秘密。刚开始，孩子们的发现还停留在表面，只发现“尺”像什么。在左边的圆圈里画上尺的形状，在对应的右边的大圆圈里画出该种尺像什么。例如：沈浩洋发现三角尺像一条鱼，于是他这样记录自己的发现：左边的小圆圈里画个三角尺，右边的大圆圈里画一条鱼。为了让幼儿发现尺的作用，我进一步提出了：“你们知道为什么尺会有这么多形状呢？它们的作用一样吗？”我这么一问，可引来了孩子们的许多反想，随着活动的深入，孩子们的认识不断深化，他们发现尺还可以用来测量东西。于是，他们这样记录自己的发现：李涵用尺测量柜子的高度时，他在左边的小圆圈里画了一个柜子，在右边的大圆圈里写了测量的结果：91。他想告诉我们：柜子的高度是91厘米。孩子对经过自己努力而得出的答案会感到有成就感，对测量产生浓厚的兴趣兴趣，以后也就会越来越喜欢开动脑筋，积极思维。

从上述案例中，教师并没有直接告诉孩子们尺的作用和用途，而是通过问题设疑激发他们的兴趣，这样他们自然而然就会产生探索的兴趣。因此，我们要经常给孩子提出一些问题，让他们积极运用已有的感知经验去独立思考，一一找出答案。如果提出的问题，孩子一时回答不出来，也不急于把现成的答案告诉他们，不代替孩子的思维，而是启发孩子的思路，在孩子感到困难的时候再帮他们一把。

3、经验迁移法，推陈出新

经验迁移法就是启发幼儿把已经学过的东西在新情境中的加以应用。大班幼儿创造力有一定的发展，但是在区域活动时他们偶尔会受客观事物的限制而在创造想象方面有所欠缺。凡是有教育的地方就会有迁移，从来就不存在着相互间不产生影响的学习，可以说迁移在学校教育教学中无所不在并发挥着重要的作用。苏霍姆林斯基说“儿童在学习中遇到困难的原因之一，就是知识往往变成了不能移动的重物……不能进入周转”所以培养积极的迁移运用意识，实际上就是在发展儿童的智能，培养创新意识和创造能力。如语言区排图讲述的情节较单一，科学区的探索方法大致相同等。因此，丰富幼儿的感性经验、情感、想象力、幽默感，对于发展其创造力就显得尤为重要。幼儿在

活动区游戏时，有时往往会因为厌倦某种材料单一的玩法而放弃活动。案例：

我会造小船

在主题活动“水的世界”中，幼儿对船非常感兴趣，于是，老师就让他们自己动脑筋用不同的材料做一只小船。在活动过程中，幼儿大部分都选了塑料瓶、小木头等材料做成了小船。原来，关于沉浮的小实验，以前就做过，孩子们已经有了一定的经验，知道木头、塑料等材料是会浮在水面上的，说明他们已经把经验迁移运用了。

从这个案例中可以看出：发现类似能力是实现经验转移的先决条件。凡具有创造才能的人，大都具有一种在最不相象的地方捕捉到最朦胧的相似线索或共同要素并拿来加以运用的能力。幼儿由于年龄小，缺少这种发现类似的洞察力，作为老师应该有意识地加以引导。比如在最初的沉浮小实验中，幼儿通过操作实践知道了木块、塑料片是浮的，铁、玻璃块是沉的，了解了沉浮的含义，但对其他物体的沉浮没有具体了解，所以老师在活动中应有意识的把知识面拓展开来，让幼儿用已经获得的知识经验迁移到其他新的事物上来，去发现类似事物的共性，这样使活动中的内容更为广泛和深刻，正如以上的案例中一样，孩子们有了造船的经验。

一个个小小的区域对孩子来说，是积累各种经验的大世界；一个个小小的区域对老师来说，是提高教育教学技能、提升专业化水平的大世界。通过近一年的主题背景下区域活动的研究，我们惊喜地发现我们的孩子变了，变得更会共同生活、探索世界、表达表现；我们的老师也变了，变得更聪明能干、更会懂得以集体的智慧提高教育教学的质量；我们的幼儿园变了，教育教学质量在逐步提高，幼儿园的办园水平正在努力提升，可以这样说：在主题背景下区域活动的研究过程中促进了师生共同成长，推动了幼儿园的迅速发展。当然，我们的研究还比较肤浅、不够深入，在今后的日子里，我们还会在小区域、大世界中翱翔，探索出更多的经验与大家分享。