思
1. 使学生在具体的活动中，感受大数的意义，了解十进制计数法，认识计数单位万、十万、百万和千万，会依照数级正确地读、写整万数。
2. 使学生通过了解一些具体事物的数量的多少，感受大数目在生活和学习中的价值，培养对数学学习的爱好。
教学过程
师：（屏幕出现计数器）认识吗？ 生：认识，这是一个计数器。
简要回忆计数单位、数位。师：我们能够在计数器上拨珠表示出大小不同的数。只是，每一位上最多只能拨几颗珠？（9颗）
师：要是再添1颗，那就得
生：满十向前一位进一了。（板书： 满十进一）
师：同学们手中都有一个如此的计数器，还有一些珠子。下面，我们一起来玩一个拨数游戏，好吗？（好）
师生共同完成拨数游戏，依次拨出3、30、300和3 000。（学生专门快发觉其中的规律，并快速地拨数）
师：刚才四个数大小一样吗？（不一样）可每次用的珠子的个数 生：都一样，差不多上3颗。 师：那有什么不同？ 生：它们所在的数位不同。
师：看来，同样的3颗珠，拨在不同的数位上，表示的数的大小也不同。既然大伙儿差不多找到规律，猜猜看，第五个数该拨谁了？（三万）
师：（屏幕出现30 000）30 000是一个较大的数，看看那个数，再看看你手中的计数器，你能想方法拨出那个数吗？（学生中显现不同的意见）
师：瞧，显现不同的声音了!认为能的同学，先来说说你们的方法。 生1：能够在千位上拨30颗珠。因为10个千是一万，30个千确实是三万。
生2：不能如此拨，计数器每个数位上最多只有9颗珠，哪来30颗珠？
生3：在计数器上拨珠，满十就得进一，更不要说满三十了。 师：用那个计数器拨不出三万，是算珠不够吗？ 生：不对，是我们计数器上的数位不够。
师：（相机询问同桌的两个学生）你的计数器有几个数位？（四个）你的呢？（四个）假如承诺同桌俩合作，你能想出巧妙的方法拨出三万那个数吗？
学生稍作摸索，随后兴奋地把两个计数器合在了一起。 师：谁来说说你们想出了什么方法？
生：我们发觉一个计数器只有四个数位，因此把两个计数器合并到一起，并在左边的计数器的个位上拨上3颗珠。
教师借助多媒体出现该生的拨法（如图）。
生1：个位上拨3颗珠，表示的是三，不是三万。应该把左边那个计数器上的个改成万。
生2：因为千的左边应该是万。
生3：改成万以后，这一位就成了万位，万位上拨3颗珠，才是三万。 生4：我还有补充，既然那个地点的个改成了万，那左边的十百千也该改一改。
师：说得真好!那你们会改吗？试试看。
同桌俩合作，边讨论，边将左边的十百千改成十万百万千万。 学生交流后，教师在屏幕上依次出现如图。
组织学生交流调整计数器的方法，突出直截了当在十百千的后面添上万得到十万百万千万的方法。
师：如此看来，新增加的计数单位万、十万、百万、千万和原先的四个计数单位个、十、百、千之间还存在着一一对应的关系呢!（多媒体演示）
师：瞧，普一般通的计数器上，还隐藏着有味的规律呢!那这些新的计数单位怎么说有多大，它们之间又有如何样的关系？下面，让我们拨珠数数，进一步研究大数的计数方法。
借助多媒体课件，引导学生从一万开始，一万一万地数到十万，揭示10个一万是十万，继而十万十万地数到一百万，一百万一百万地数到一千万，并依次揭示10个十万是一百万10个一百万是一千万。
师：计数器变了，相应的数位顺序表又会发生如何样的变化呢？ 引导学生对比计数器，说一说千位左边是哪四个数位，并全班交流。 师：新增加的四个数位都和什么有关？（万）而且这四个数位和原先的四个数位还一一对应，因此，我国的计数方法中把这四个数位统称为万级，而原先的千位、百位、十位、个位则统称为个级。（出现拓展后的数位顺序表）
师：有了合适的计数器和数位顺序表，我们就能认识更大的数了。张老师是个汽车迷，这两天从网上收集了几款汽车图片及它们的价格。先来看这辆大众车。（学生轻声估价： 20万、30万不等，教师赶忙出示价格：二十三万元）那二十三万怎么说是多少，你能在新的计数器上拨出那个数吗？
学生试拨，教师巡视，作个别指导，并请一个学生上台试拨。 师：能说说你是如何想的吗？
生：在十万位上拨2颗珠，表示二十万；在万位上拨3颗珠，表示三万，合起来确实是二十三万。
出示表示23的计数器，引导学生通过比较明白得23个一和23个万所表示的意义。
师：会写二十三万吗？对比计数器，试着写一写。（学生试写，教师请一个学生板演）
巡视时，发觉一个学生一开始写成23 000，看完黑板上的写法后，及时改正过来。（教师引导学生通过比较，进一步明确二十三万的写法）
师：老师还带来了另两款汽车。出示宝马、奔腾汽车图片，其中宝马汽车标价一百零四万，奔腾汽车没有标价。（学生纷纷估价）
师：既然同学们都想估一估这款奔腾车的价格，那好，给你一点提示：它的价格比这款大众贵多了，但要比这款宝马廉价一些。你们能比较准确
地估量出它的价格吗？（三个学生估量的价格分别是：100万、102万、98万）
师：这些价格都有可能。假如老师再给你一点提示：假如要在计数器上拨出这款奔腾车的价格，只需要1颗珠就够了。
生：（欣喜地）一百万!
师：真棒!（出示价格）那一百零四万和一百万怎么说有多大呢？下面，请同学们先在自己的计数器上拨一拨，再把这两个数分别写下来。
学生拨数、写数，一个学生在黑板上拨出并写下一百零四万，随后简要交流拨数、写数时的方法。（教师从学生中收集到三种不同写法： 10 000、100 000、1 000 000）
引导学生通过比较和交流，明确10 000、100 000、1 000 000的意义。 师：刚才，我们借助计数器认识了一些较大的数。观看这些数，它们有什么共同的地点？
生：它们的个级上差不多上0。
师：像这些个级上差不多上0、表示多少个万的数，确实是我们今天要认识的整万数。（板书课题）这些整万数，会读吗？谁来读一读？
学生试读，教师结合学生的读法，引导学生体会：像如此的整万数，万级上是多少，就读多少万。
师：光会写、会读这些数还不够，像二十三万、一百零四万、一百万怎么说有多大呢？让我们一起来真切地感受一下。
课件出现：1张一百元、100张一百元捆成一捆、23捆、100捆和104捆，关心学生感受它们的实际大小，并通过交流这些数的组成，明白得大数的意义。
师：还想玩拨数游戏吗？（想）只是，有一个专门的要求： 老师报的数假如需要在个级上拨珠，请同桌俩坐右边的同学拨，假如需要在万级上拨珠，请坐左边的同学拨。拨完后，再把那个数写下来。
明确游戏规则后，教师引导学生先后拨出并写下150 000、15、2 100 000、210、30 030 000、3 003六个数，并用课件成组出现相应的计数器的图片。
师：观看每一组中的两个数，你有什么发觉？（学生发表各自的认识和明白得）
结合学生的交流，教师再出现几个整万数，引导学生通过画分级线的方法深入探究它们的读法与写法。
师：最后，让我们再次回到课一开始时的拨数游戏上来。利用3颗珠，我们从3拨到30，再到300、3 000、30 000。还能连续往下拨吗？下一个会是多少？
生：三十万、三百万、三千万。
师：假如依旧那个计数器，能拨出第九个数吗？ 生：不能。
生：假如要拨出第九个数，那得用三个小计数器合起来。 生：那得用到亿级。
师：没错。新增加的亿级又会有哪些数位，含有亿级的数又该如何读、如何写，下一课我们将连续研究。
反思
有效的教学方法，源自于学习内容自身的规定性及儿童内在的心理需求。我们一直提倡要解读教材、分析学情，道理就在那个地点。
鉴于此，备认识整万数一课，在正式确定教学思路之前，我始终努力摸索着如下几个问题：第一，在整数这一知识序列中，整万数怎么说处于如何样的专门位置，它具有如何样的承前启后的作用？其次，关于一个只具备认识万以内数的体会的四年级学生而言，整万数的认识将对其构成如何样的认知难度与思维挑战：仅仅凭借原有的认知结构即可实现对新知的同化？依旧需要借助知识结构的顺应，在重构中完成对新知的明白得与把握？
课前，我们又借助问卷进行了非正式的随访，调查的结果显示： 学生关于整万数的了解、接触并不像我们想象的那样知之甚多。事实上，在他们的生活及视野范畴内，整万数并不多见。专门是，不止一个学生将340 000读作三十万四万。这一现象引发了我的摸索：学生已有的读数体会看起来无法同化新知，当一个数显现万级后，那就不再沿袭原有的读数方法，
而改之以分级计数的方法。这是一次方法系统的飞跃，也是学生读数方法的一次突破。而这，仅凭学生已有的体会，是无法通过方法迁移顺利实现的。
如此想来，如何引导学生鲜亮、深刻地建构起对级这一规定性知识的认识，是这节课的节骨眼，并将直截了当制约着学生对整万数的意义、读法及写法的把握。而相应的教学思路也就据此展开。
导入从拨数游戏开始。这一过程，是学生对计数器、计数单位、数位的一次回忆，是他们相关体会储备的唤醒和复苏。至于比较的过程，意在关心学生感受位值原理，为后续整万数的学习奠定基石。而由3 000到30 000，是规律的自然延展，是新知的自然引入，更是认知冲突的引发。教学至此，可谓课伊始，疑已生。
随后的教学过程，恰恰见证了如此一点： 学生的聪慧潜力是值得尊重与信任的!在教师的引导下，当同桌两位同学通过合作，想出将两个小计数器合并成一个大计数器时，我以为，那个地点不仅仅是一个问题解决的过程，更是学生知识结构的一次拓展。关于四位一级的分级计数方法，简单的告诉因此能够，但无法关心学生建立对这种分级计数方法的深刻明白得与感悟，而4+4的拼合过程，恰恰以一种直观、形象的方式构造出了级的雏形，为学生随后进一步感悟并明白得分级计数的数学模型奠定基础。
因此，仅有拼的过程是远远不够的： 拼成的新计数器中，右起第五个计数单位个什么缘故要改成万？相应的十百千又该作如何样的调整？这当中又包蕴着如何样的数学规律？这一规律与分级计数又有着如何样的内在关联课堂上，对每一个问题的追问与慎思，事实上都促发了学生更深层面的数学摸索，而关于计数单位、数位、级、分级计数等一系列的数学知识、方法、思想等，恰是在摸索的过程中得以建构与生成的。
教师范读的是阅读教学中不可缺少的部分，我常采纳范读，让幼儿学习、仿照。如领读，我读一句，让幼儿读一句，边读边记；第二通读，我大声读，我大声读，幼儿小声读，边学边仿；第三赏读，我借用录好配朗读磁带，一边放录音，一边幼儿反复倾听，在反复倾听中体验、品味。例题以汽车及其价格作研究题材，这一选择有其明显的失误： 汽车的价格超
过千万的实属少见，这就大大限制了例题中数据的选择。之因此选择这一题材，一方面，都市学校中有专门多学生对汽车极为喜好和关注，对汽车的价格也比较熟悉；另一方面，生活中关于人民币的交付有一个约定俗成的规定，那确实是整万元的现金，通常差不多上以一万元（在银行中表现为一捆）为单位的，如：230 000元则表现为23捆。其能够关心学生认识整万数的组成，进而更好地明白得分级计数的方法。
练习量明显偏少，这与学习计数器、计数单位及分级计数方法时的充分展开有必定关系。但有限的练习如何用好，我们仍旧围绕分级计数的方法进行。学生每拨一个数之前都需要摸索：那个数是万以内的数依旧整万数，需要在哪一级拨珠？用的珠子个数相同，为何拨出的数大小、写法、读法不同？每组中的两个数之间有什么区别，又有什么联系？等等。从而始终将学生的摸索聚焦于本课的节骨眼，有效地突破了本课的教学难点。
结尾处是对课首小游戏的一次呼应。三万不是那个数列的终结，有了新的计数器，三十万、三百万、三千万也就顺理成章。假如依旧那个计数器，能拨出第九个数吗这一问题的抛出，对学生而言又是一次新的挑战。事实上，再加一个数位，或者再加一个四位的小计数器都能解决问题，但区分处也恰在于分级计数的方法与意识了。
“师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。《说文解字》中有注曰：“师教人以道者之称也”。“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老”“师”连用最初见于《史记》，有“荀卿最为老师”之说法。慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师”因此不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。
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